DEIXANDO MARCAS

Intercambio de Experiências em Buenos Aires

2012-01-05T13:15:00.002-02:00

Espaços que transformam e setransformam

Organização Fabiane e Telma / Agente de viagem – Márcia Rubio

01 a 04 de março de 2012

Fazer uma viagem de estudos significa buscar novoscaminhos, estar frente a desafios, constatar, valorizar o que já sabemos,acrescentar, aprender...

Participar de uma experiência como essa é acreditarque a educação é um processo contínuo, e que necessita de aperfeiçoamentos ereflexões frente às transformações sociais e culturais do mundo em que vivemos.Por esse motivo há 5 anos buscamos novas experiências e conhecimento para assimpodermos nos inspirar em práticas educativas bem sucedidas e com isso aprimorar as nossas.

Mais de 150 educadoras jáviajaram conosco!

Seja nossa parceira deviagem, participe!

Fabiane Vitiello e Telma Holanda

Visita ao Colégio Aletheia

Programação:

Dia 01 de março – quinta-feira

Guarulhos / Buenos Aires – 17h30

Acomodação em quartos duplos no Hotel Colon

Dia 02 de março – sexta-feira

Jornada da manhã – 9h às 12h30min

Conhecendo ...

A história do Colégio Aletheia em 40 anos de jornada e sua organização

Red Solare e o diálogo com as escolas amigas da Red Solare, as relações internacionais e as ações para 2012

· A proposta educativa de Reggio Emilia e suascontribuições.

· A relação de Reggio, Aletheia e os espaços queos cercam...

· Aletheia e seus espaços – O trabalho do colégio emrelação aos espaços

Jornada da tarde – 14h30min às 17h30min

Espaços que contam e encantam...

· Documentações relacionadas ao espaço - Registros apresentados por docentes, arquiteta ecoordenadores de Aletheia.

Noite – Livre

Uma noite Portenha...

Dia 03 de Março - Sábado

Jornada da manhã – 10h às 14h30min

Intercâmbio com as educadoras argentinas...

· Relatos da equipe docente e/ou arquiteta sobre aintervenção/ construção dos espaços no colégio.

Explorandoespaços... Novas provocações e desafios...

· Visita aos espaços de Aletheia – Salas e pátiosambientados com o intuito de provocar novas sensações e possibilidades deaprendizagem.

· Visita ao espaço da Red Solare Argentina

· Encerramento da jornada de estudos.

Tarde e noite –

Mi BuenosAires querido... muitas possibilidades...

Dia 04 de março – Domingo

Manhã e tarde – Livres

Um domingo com sabor argentino...

Noite – Ezeiza/ São Paulo

Pacote Inclui:

· Passagem Aérea Ida e Volta - Cia QatarAirways (São Paulo/Buenos Aires/São Paulo)

· Saída – 29 de Fevereiro – 17h30

· Retorno - 4 de março - 1h 55min (madrugada de domingo para segunda)

· 3 noites no Hotel Colon em apartamentoduplo www.colon-hotel.com.ar

· Café da manhã

· Traslados Inclusos - Aeroporto/hotel - Hotel/Colegio Aletheia

· Seguro Viagem

· Taxas de embarque nacional e internacional

· City tour

Investimento:

Valor do Pacote: R$ 1.844,00

Condições de pagamento: taxa de inscrição - R$ 400,00 – à vista

1ª parcela = R$ 284,40 + 9 parcelas de R$ 130,40 (cartão de crédito oucheque)

Prazo para inscrição – 9 de Fevereiro de 2012 ou enquanto durarem asvagas. Vagas limitadas

Não está incluso:

Taxa de inscrição do Intercâmbio de Estudos – U$ 250,00 – valor a ser pago em dólar diretamente no Colégio Aletheia

Para maiores informações:

Informações pedagógicas - (11) 63660230 - Fabiane

(11) 85508821 - Telma

e-mail: viagenspedagogicas@globomail.com

MR AGENTE DE VIAGENS – Márcia

Fone: (11) 3542-1516 - (11) 7718-6823 – e-mail: m.rubio.29@hotmail.com

Viagem de estudos condicionada a um número mínimo de 15 participantes

O amigo imaginário vira um macio amigo real.

2011-12-26T09:43:00.000-02:00

A artista Wendy Tsao, de Vancouver, no Canadá, cria bonecos a partir de desenhos feitos por crianças. A ideia surgiu há quatro anos, quando seu filho começou a ir à escola. Os professores pediram que ela enviasse um brinquedo preferido que pudesse tranquilizar o guri em momentos de emergência; mas ele não tinha.

Wendy resolveu, então, produzir algo que o filho pudesse reconhecer, projetado por ele próprio. A partir de desenhos do garoto, fez seu primeiro boneco.

A coisa toda virou um lucrativo negócio, no qual os pais enviam fotos de desenhos dos filhotes para que a artista transforme em um brinquedo exclusivo (veja mais exemplos abaixo). Cada peça custa entre cerca de R$ 100 e R$ 225, dependendo da quantidade de detalhes. Segundo o "The Sun", Wendy já tem encomendas até janeiro do ano que vem.

Educação Infantil: desafio é entender as necessidades do aluno

2011-12-26T09:39:00.001-02:00

Muito antes de ensinar crianças a ler e escrever, escola e família devem estar preparados para lidar com uma série de outras necessidades que vão garantir que o aluno se desenvolva plenamente durante os anos seguintes. Voltada a crianças de zero a seis anos, a Educação Infantil é uma obrigação do Estado, mas inserir ou não a criança no ambiente escolar durante essa etapa é uma escolha da família. Especialistas afirmam que as diretrizes pedagógicas estão melhorando a qualidade do ensino, mas a área ainda apresenta carências.

Segundo a diretora da Divisão de Educação Infantil e Complementar (DEdiC) da Unicamp, Roberta Borges, a escola precisa prestar atenção às necessidades das crianças nesta etapa, que diferem dos alunos mais velhos. “A educação infantil esbarra na formação do professor e na organização de espaços. O professor realmente preparado deve realizar um trabalho voltado ao desenvolvimento da criança, e não apenas adaptar aquilo que é proposto aos estudantes maiores”, diz.

De acordo com Roberta – também organizadora do 2º Fórum Internacional de Educação Infantil, realizado em novembro -, a Educação Infantil deve voltar-se às habilidades cognitivas sem deixar de lado o desenvolvimento afetivo e físico. “É preciso ensinar valores, regras, limites, como se relacionar bem com o outro. Esses pontos não recebem muita atenção das escolas. O físico também é muito importante. Ela deve aprender a cuidar do corpo, se alimentar de maneira saudável, ter uma rotina, se trocar”, exemplifica. Segundo a professora, o desenvolvimento nos primeiros anos de escola – principalmente entre zero e três anos – é essencial para a formação posterior. “As experiências devem ser mais pausadas, para que ela realmente compreenda aquilo que está acontecendo e se desenvolva de acordo com sua faixa etária”, diz.

As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, que contemplam normas de credenciamento e indicadores de qualidade, são responsáveis por regulamentar creche, frequentada de zero a três anos, e pré-escola, que antecede o Ensino Fundamental. Segundo a presidente da Organização Mundial para Educação Pré-Escolar de São Paulo (Omep/SP), Vera Miles, nessas duas etapas, a preocupação está voltada ao desenvolvimento pessoal, estimulando atividades lúdicas, a linguagem artística e oral, além de jogos simbólicos. “É uma fase para brincar. Os alunos são desafiados a resolver conflitos, cooperar e se relacionar”, diz.

De acordo com a professora, a Educação Infantil tem avançado muito em relação a legislação, diretrizes e propostas pedagógicas, que tem o objetivo de garantir um ambiente adequado e seguro. Mesmo assim, garante, um dos maiores problemas está ligado à falta de preparo dos educadores. “Esses professores não sabem trabalhar com a família, com a comunidade, e isso reflete no espaço em que a criança passa a maior parte do tempo”, afirma. A especialista também aponta problemas nos ambientes aos quais os alunos são expostos. “As instituições têm pouco material estimulante, poucos equipamentos adequados e hoje está sujeita a se tornar muito acadêmica. Isso porque os professores não tem uma visão prática das atividades que devem realizar em sala de aula”, sugere.

Mudança na idade mínima gerou polêmica

Recentemente, uma mudança na idade mínima para frequentar o ensino fundamental também gerou polêmica entre especialistas. Anteriormente, a idade para cursar a 1ª série era de sete anos. Com a nova lei, crianças que completam seis anos até 31 de março estão aptas a cursar o 1º ano – que surgiu para servir de ponte entre as duas etapas. “A entrada no Ensino Fundamental aos seis anos preocupa porque os professores não estão preparados para lidar com esses alunos, que requerem uma metodologia diferente. A criança vai para o 1º ano e passa a ficar a maior parte do tempo sentada, seus pezinhos não alcançam o chão. Só que ela deveria estar brincando, já que a vivência deve ser a base desses primeiros anos”, pontua.

A professora Roberta chama a atenção para a adequação do 1º ano de Ensino Fundamental. Segundo ela, é preciso dar continuidade ao trabalho que teve início nos anos anteriores. “Nessa faixa etária, não dá para avançar o conteúdo. É importante que ela continue construindo um raciocínio próprio de sua idade, que tenha, sim, atividades de leitura e escrita, mas que não haja uma antecipação dos conteúdos. Forçar uma evolução fora das possibilidades de sua faixa significaria um retrocesso”, alerta.

Por outro lado, a especialista aponta aspectos positivos na alteração: “A educação infantil não é obrigatória, mas o ensino fundamental é, e essa mudança faz com que todas as crianças ganhem um ano a mais de desenvolvimento.” A nova resolução aponta que, agora, os conteúdos do 2º ano equivalem à 1ª série de antigamente, permitindo que o aluno passe por um ano de adaptação a uma estrutura de ensino diferente daquela a que estava acostumada.

Autor: Terra

fonte:http://undime.org.br/educacao-infantil-desafio-e-entender-as-necessidades-do-aluno

Deus tem grandes planos para você.

2011-12-23T13:49:00.001-02:00

Dez princípios para ajudá-lo a viver como Deus planejou

1) Vigie a sua língua. Diga sempre menos do que pensa e os outros o respeitarão.

2) Seja moderado ao fazer promessas, cumpra-as, e as pessoas confiarão em você.

3) Nunca deixe passar uma oportunidade de dizer uma palavra gentil, e um dia você olhará para trás com alegria e não com arrependimento.

4) Interesse-se genuinamente pelos outros; demonstre isso ouvindo com atenção e expressando sua apreciação.

5) Seja alegre. Não se prenda às suas dores e males; todas as pessoas têm problemas. Existem pessoas no hospital mais próximo que trocariam de lugar com você alegremente.

6) Tenha a mente aberta e tente analisar todos os fatos. Debata, mas não discuta. Aprenda a discordar sem ser desagradável. Dê às pessoas o benefício da dúvida.

7) Desencoraje a fofoca, ela é destrutiva.

8) Seja sensível aos sentimentos dos outros. Se fizer isso, as pessoas o considerarão sábio.

9) Não dê atenção aos comentários maliciosos a seu respeito. Viva de modo que ninguém acredite neles.

10) Não se preocupe em ficar com o crédito, apenas continue dando o seu melhor e seja paciente.

Queridas amigas, que vocês possam alcançar tudo o que Deus tem para voces e tornar-se tudo o que ele as criou para serem.

fonte: Blog "A Mulher e seu Criador"

FORUM UNICAMP

2011-11-27T17:50:00.001-02:00

Fórum internacional trata a educação infantil como uma obra de arte

O Prazer da Leitura

2011-11-25T20:04:00.001-02:00

Bem Disse Rubem Alves, "Ler é fazer amor com as Palavras".

As ideias de Michel de Montaigne

2011-11-25T18:19:00.001-02:00

Humanista, Montaigne defende um certo número de teses sobre as quais sempre retoma em seus Ensaios. Tendo uma vida dividida entre uma carreira jurídica e administrativa (foi prefeito de Bordeaux, França), aproveitava-se dos retiros em seu castelo para se isolar e escrever. O tema: a sabedoria.

Ensaios é sua obra-prima, que floresceu após 20 anos de reflexão. Consiste em um modo de pensar crítico à sociedade do século XVI, embora aborde temas variados. Algumas de suas teses são:

1 – Toda ideia nova é perigosa;

2 – Todos os homens devem ser respeitados (humanismo); e

3 – No domínio da educação, deve-se respeitar a personalidade da criança.

Esta última tese chama atenção, já que para Montaigne deve-se formar um homem honesto e capaz de refletir por si mesmo. Este homem deverá procurar o diálogo com os outros, tendo senso de relatividade sobre todas as coisas. Assim, ele conseguirá se adaptar à sociedade onde deverá viver em harmonia com os outros homens e com o mundo. Ele será um espírito livre e liberto de crenças e superstições.

Segundo Montaigne, os pensamentos e atitudes do homem estão submetidos ao tempo, que pode metamorfoseá-los. Para chegar a esta conclusão, costuma-se ver o pensamento de Montaigne dividido em três etapas evolutivas:

A primeira fase é a do estoicismo, na qual o filósofo adota, sob a influência de seu amigo La Boétie, a pretensão estoica de alcançar a verdade absoluta. Mas seu espírito convive mais com a dúvida, e a experiência estoica certamente marcou, para sempre, a ruptura de Montaigne com qualquer ideia de verdade absoluta.

A segunda fase, como consequência da primeira e também em razão do ambiente em que viveu, numa França dividida pelos conflitos intelectuais entre católicos e protestantes, com muita violência e guerras, Montaigne é seduzido pelos filósofos do ceticismo, da dúvida. Segundo estes, se o homem não sabe nada de si mesmo, como pode saber tanto sobre o mundo e sobre Deus e sua vontade? A dúvida é para Montaigne uma arma contra o fanatismo religioso.

Na terceira e última etapa, já maduro e ao fim de sua vida, Montaigne se interessa mais por si mesmo do que por outros filósofos. Seus últimos escritos, os “Ensaios”, são muito pessoais. Ele se persuadiu de que o único conhecimento digno de valor é aquele que se adquire por si mesmo. Seu ceticismo ativo é uma tentativa de crítica radical dos costumes, dos saberes e das instituições da época. Com isto, a contribuição de Montaigne é fundamental na constituição do pensamento moderno.

Os “Ensaios” tratam de uma enorme variedade de temas: da vaidade, da liberdade de consciência, dos coxos, etc., e por serem ensaios não têm uma unidade aparente. Livremente, o filósofo deixa seu pensamento fluir e ganhar forma no papel, vagando de ideia em ideia, de associação a associação. Não escreve para agradar os leitores, nem escreve de modo técnico ou com vistas à instrução. Ele pretende, ao contrário, escrever para as gerações futuras, a fim de deixar um traço daquilo que ele foi, daquilo que ele pensou em um dado momento. Montaigne adotou o princípio grego “Conhece-te a ti mesmo”. Portanto, segundo ele, a escrita é um meio de chegar a este conhecimento de si.

Por João Francisco P. Cabral
Colaborador Brasil Escola
Graduado em Filosofia pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Mestrando em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

SUSTENTAR A PRÁXIS: A educação Infantil como obra de Arte

2011-11-18T19:14:00.001-02:00

INFORMAÇÕES GERAIS

Data: 24 de novembro de 2011
Local: Auditório do Centro de Convenções da UNICAMP
Horário: 09h às 17h
ORGANIZAÇÃO: DEdIC/DGRH/UNICAMP
APOIO: NÚCLEO DE POLITICAS PÚBLICAS – NEPP/UNICAMP
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR – OMEP/CMP/JUN/SA/SP/BR
PREFEITURA DE JUNDIAÍ/SP
GRUPO GESTOR DE BENEFÍCIOS SOCIAIS - GGBS/UNICAMP

SOBRE O EVENTO

A Divisão de Educação Infantil e Complementar da UNICAMP – DEdIC/DGRH/UNICAMP constituída pela creche, pré-escola e educação não formal da Universidade Estadual de Campinas, tem por objetivo atender aos filhos e filhas dos servidores e servidoras, dos discentes e dos docentes da Universidade.
Nossa missão é proporcionar um serviço que privilegie o direito da criança e do adolescente à educação voltada para o exercício pleno de respeito à vida, ao outro e a natureza em toda e qualquer manifestação.
Priorizar a Infância como eixo central das reflexões desse evento justifica-se pelo compromisso e a responsabilidade que os profissionais da educação infantil assumem ao contribuir, junto às famílias, para o crescimento e a educação da criança. Para isso é imprescindível uma formação específica, dadas as diferenças e as singularidades do ser humano e a complexidade dos fazeres da educação. Por assim a entendermos, assumimos o compromisso com a nossa formação profissional em contexto.
A organização de um evento aberto à comunidade nacional e internacional é uma oportunidade ímpar para ampliar conhecimentos, trocar experiências, dúvidas e propor soluções para as questões que embasam a nossa prática/práxis, recriando-a, como uma obra de arte. Assim é que propomos para o II Fórum Internacional de Educação Infantil o tema: Sustentar a práxis - A educação infantil como obra de arte.
Este ano contamos com o formato de mini cursos nos dias 21, 22 e 23 de novembro (programação e inscrições anexas) e no dia 24 de novembro, o encontro maior no II Fórum Internacional de Educação Infantil.
Convidamos a todos os interessados para compor conosco essa obra de arte e “artistar” os fazeres da educação infantil.
IMPORTANTE:Como cuidado à vida no planeta, em todos os aspectos e manifestações, teremos um encontro sustentável no sentido amplo das relações materiais e afetivas. Para isso solicitamos que tragam uma caneca para água, caneta e papel para anotações e muita energia para as trocas e encontros que, com certeza, faremos. Serão oferecidos descartáveis somente para café.

A Comissão Organizadora.

PROGRAMA

Manhã

8:30 – CREDENCIAMENTO E CAFÉ

9:00 às 10:00 – MESA DE ABERTURA

MOMENTO CULTURAL: Arte e desenho animado: produção e apresentação das crianças e adolescentes da DEdIC/DGRH/UNICAMP.

EXPOSIÇÃO DE POSTERS DAS PROFESSORAS DA DEDIC

10h00 - Café

10:30 às 12:00 - PALESTRA DE ABERTURA - A integração da regra de vida por meio da atitude dos professores de creche: A ABORDAGEM DE EMMI PIKLER

PALESTRANTE: JANET GONZALEZ-MENA – NAEYC – NATIONAL ASSOCIATION FOR EARLY CHILDHOOD EDUCATION (ASSOCIAÇÃO NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA PEQUENA DOS ESTADOS UNIDOS)

INTERPRETAÇÃO CONSECUTIVA: GRACIELLE MAJOR (DEdIC/DGRH/UNICAMP)
COORDENADORA DA MESA: PROFA. DRA. ROBERTA ROCHA BORGES (DEdIC/DGRH/UNICAMP)

12:00 às 13:30 – ALMOÇO
13:30 às 15:00– MESAS SIMULTÂNEAS
CONSTRUINDO AS EXPERIÊNCIAS EXITOSAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL
MESA I – Interfaces: As Políticas Públicas e o trabalho pedagógico na Creche.
CONVIDADOS: PROFA. DRA. ROBERTA ROCHA BORGES (DIRETORA DA DEdIC/DGRH/UNICAMP); PROFA. DRA. ANA TERESA GAVIÃO (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE JUNDIAÍ) PROF. DR. JOSÉ ROBERTO RUS PEREZ (NEPP/FE/UNICAMP); PROF. FRANCISCO JOSÉ CARBONARI (SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DA CIDADE DE JUNDIAÍ – SP);
COORDENADOR (A): RINALDO GIMENES (ASSESSOR TÉCNICO DA COORDENADORIA/ DGRH/ UNICAMP)

MESA II – Intercâmbios: O trabalho pedagógico na Educação Infantil.
CONVIDADOS: PROFA. DRA. MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN (FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNICAMP); PROFA. MARIA APARECIDA SALMAZE (PRESIDENTE DA ORGANIZAÇÃO MUNDIAL PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR-OMEP/BRASIL); PROFA. MS. LEUSA DE MELO SECCHI (COORDENADORIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL/PREFEITURA MUNICIPAL CAMPO GRANDE/MS)
COORDENADOR (A): PROFA. MS. FRANCISCA PAULA TOLEDO MONTEIRO (COORDENADORA DO CENTRO INTERNO DE ESTUDOS, MEMÓRIA E PESQUISA DA INFÂNCIA/CIEMPI/DEdIC/DGRH/UNICAMP)

MESA III – A Práxis no cotidiano da Educação Infantil.
CONVIDADOS: PROFA. DRA. ADRIANA EMILIA HEITMANN (UNIVERSIDADE PAULISTA/UNIP); PROFA. DRA. MARILENE DANDOLINI RAUPP (DIRETORA DO NÚCLEO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DA UFSC); PROFA. DRA. MARIA WALBURGA DOS SANTOS (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS)
COORDENADOR (A): PROF. DR. GILDENIR CAROLINO SANTOS (FE/UNICAMP)

15:00 às 15:30 – CAFÉ

15:30 às 16:45 – SUSTENTAR A PRÁXIS: A Educação Infantil como obra de arte.

I – As práticas pedagógicas nas creches de Catalúnia
PROFA. DRA. TEODÓSIA PAVON (ASSESSORA PEDAGÓGICA DAS CRECHES MUNICIPAIS DE CATALÚNIA).MEDIAÇÃO: PROFA. DRA. ROBERTA ROCHA BORGES (DIRETORA DA DEdIC/DGRH/UNICAMP)
II- O espaço educador: Sabores, cores, sons e aromas
PROFA. DRA. MARIA DA GRAÇA SOUZA HORN (FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL/RS)
MEDIAÇÃO: PROFa. Ms. FRANCISCA PAULA TOLEDO MONTEIRO (COORDENADORA DO CIEMPI/DEdIC/DGRH/UNICAMP)

16:45 às 17:00 – ENCERRAMENTO

Minicursos e Oficinas:

Vagas disponibilizadas: 30 inscrições por mini curso.
Os participantes podem se inscrever em um ou mais mini cursos, desde que os horários não coincidam e que haja disponibilidade de vagas.
Informações Secretaria da DEdIC – Telefones: 35217161/ 35218093/ 35218098

Dia 21/11/11
Das 9:00 às 11:00

1. Educar para a Inclusão: um olhar sobre o convívio com as diferenças na escola.

Dra. Sonia Maria Chadi de Paula Arruda (Docente em Educação Especial e Reabilitação do CEPRE - Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP); Dra. Fabiana Fator Gouvêa Bonilha (Instituto de Artes/UNICAMP)
Local: Casa do Lago – Sala Multiuso e Cinema – Telefone: 35210168/35217701

2. Direitos individuais, coletivos e difusos de crianças e adolescentes: interfaces com a Educação.

Dr. Richard Pae Kim (Doutor e Mestre em Direito pela USP/Juiz da Vara da Infância e da Juventude da Cidade de Campinas/SP)
Local: AFPU/Sala Multiuso – Telefones: 35214173 / 35214507

03 – Vamos falar disso? A Educação Sexual da Criança
Prof. Dr. César Aparecido Nunes (Coordenador Geral (Líder) do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDEIA/UNICAMP e Presidente Nacional da ABRADES)
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 35 – Telefone: 32515834

Das 15:00 às 17:00
04 – Alfabetizar na educação infantil? Oralidade, escrita e letramento.
Profa. Ms. Francisca Paula Toledo Monteiro (Coordenadora do CIEMPI/DEdIC/DGRH/UNICAMP; docente nos cursos de pós graduação em alfabetização e letramento na PUC MINAS e na UNIFEOB ).
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 34 – Telefone: 32515834
05 – Brincar, brinquedos e brinquedotecas na escola.
Profa. Ms. Sirlandia Reis de Oliveira Teixeira (Membro do Conselho da Associação Brasileira de Brinquedotecas & da International Toy Library Association - ITLA)
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 35 – Telefone: 32515834

Das 19:00 às 21:00
06 - “Não! Isso não é um chapéu... É o meu desenho!”
Profa. Dra. Ana Angélica Albano (Faculdade de Educação/UNICAMP) e Profa. Dra. Roberta Rocha Borges (Diretora Pedagógica da DEdIC/DGRH/UNICAMP)
Local: Ciclo Básico II – Sala PBO1- telefone: 35216675
07- Sala de aula é lugar de contar histórias!
Prof. Guigo Amaral (Unirio/RJ)
Local: Ciclo Básico II – Sala PB011– Telefone: 35216675

08 – A construção de relações e espaços democráticos na escola
Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Araújo (Coordenador do NASCE USP Leste - Núcleo de Apoio Social, Cultural e Educacional, da Universidade de São Paulo & Coordenador dos Cursos de Especialização no âmbito do Programa UNIVESP - Universidade Virtual do Estado de São Paulo)
Local: Ciclo Básico II – Sala PBO12– Telefone: 35216675

Dia 22/11/11
Das 9:00 às 11:00
09 – Tem TV na creche?!
Profa. Dra. Ester Cecília Fernandes Baptistella (Coordenadora do Curso de Pedagogia na Universidade São Francisco nos Campi Campinas e Bragança Paulista; Professora Titular nos cursos de Psicologia e Pedagogia da USF e Professora em cursos de Extensão Universitária pela Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP)
Local: Casa do Lago – Sala Cinema – – Telefone: 35210168/35217701
10 – Linguagens Expressivas no processo de aprendizagem
Profa. Valéria Andreetto (Presidente da OMEP/BR/SP/SA e Presidente da Federação)
Local: AFPU – Sala Multiuso – Telefones: 35214173 / 35214507
11 – A linguagem da criança
Profa. Dra. Lilian Cristine Ribeiro Nascimento (Docente da UNASP - Centro Universitário Adventista de São Paulo; Coordenadora da Pós-graduação em LIBRAS e Educação de Surdos da ATUALIZE / UNIBEM; tutora no curso Letras Libras da UFSC, pólo UNICAMP).
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 35 – Telefone: 32515834

Das 15:00 às 17:00

12 - Creches: conceber os espaços, arquitetar a educação.
Profa. Ms. Edilene Teresinha Donadon (NGPO/UNICAMP) e Profa. Dra. Roberta Rocha Borges (Diretora da Divisão de Educação Infantil e Complementar da UNICAMP - DEdIC/DGRH)
Local: AFPU – Sala Multiuso – Telefones: 35214173 / 35214507
13 – Educação e sustentabilidade: Sustentamos as relações?
Prof. Dr. Sandro Tonso (Faculdade de Tecnologia/UNICAMP)
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 34– Telefone: 32515834
14 - Diferenças na escola: Meu aluno é surdo, o que faço?
Profa. Ms. Vanessa Regina de Oliveira Martins (Prefeitura Municipal de Campinas/ UNICAMP – FE)
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 35 – Telefone: 32515834

Das 19:00 às 21:00
15 – Olhem para nós: Interações Sociais entre bebês.
Profa. Ms. Katiuska Grana Ferreira (Prefeitura Municipal de Campinas/ UNICAMP - FE)
Local: AFPU – Sala Multiuso – Telefones: 35214173 / 35214507
16 – Inter-relacionar: As práticas pedagógicas nas creches de Catalúnia
Profa. Tedósia Pavon (Assessora Pedagógica das Creches Municipais de Catalúnia)
Local: Ciclo Básico II - Sala PBO2 – Telefone: 35216675
17 – Atenção: como vai o corpo do professor?
Profa. Fátima A. Ferreira (DEdIC/DGRH/UNICAMP)
Local: Ciclo Básico II - Sala PBO5 – Telefone: 35216675
Usar roupa adequada e tênis para a parte prática.

Dia 23/11/11
Das 9:00 às 11:00
18 - A prática nossa de cada dia: Rotina, Planejamento e Avaliação na educação infantil
Profa. Dra. Vera Melis (OMEP/SP)
Local: Casa do Lago – Sala Cinema – Telefone: Telefone: 35210168/35217701
19 – Biodanza na educação infantil: Dançar a vida com a família, as crianças e os professores.
Profa. Janaína Fontebasso (CONSAM/UNICAMP)
Local: Prédio da Extecamp/ Cooperativa – Sala do PDG – Telefone: 3521 4602

Das 15:00 às 17:00
20 - Práticas de Sustentabilidade na Educação Infantil
Prof. Angelo Andreetto (Membro Nature Education World Fórum Foundation/Assessor e Coordenador de Projetos Sócio Ambientais para a Primeira Infância)
Local: AFPU – Auditório I – Telefones: 35214173 / 35214507
21 – De mãos dadas: A Parceria escola e família
Profa. Dra. Ana Teresa Gavião (USP/SP & Secretaria de Educação do Município de Jundiaí)
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 34 – Telefone: 32515834
22 – (En)cantar a educação: Educação Musical na Ed. Infantil
Profa. Francine Reis (coordenadora do Departamento de Musicalização do Conservatório Musical Antonio Ferrucio Viviani em Poços de Caldas; profa. convidada da PUC/MINAS e da UEMG/Poços de Caldas/MG).
Local: Instituto de Economia – Prédio da Pós Graducação – Sala nº 35 – Telefone: 32515834

Das 19h às 21h
23 - Professor pesquisador: o registro e a escrita do professor na prática cotidiana.
Manuel Alves Filho (Jornalista/ Reitoria/UNICAMP)
Local: AFPU – Auditório I – Telefones: 35214173 / 35214507
24 – O acolhimento e a orientação familiar: a atuação pedagógica
Profa. Dra. Anita Zimmermann (UNICAMP/HC)
Local: Creche Área da Saúde (CAS) - em frente ao Gastrocentro.

INSCRIÇÕES ABERTA

http://foruns.bc.unicamp.br/extras/foruns_extras.php

Conhecimentos Prévios

2011-11-17T23:16:00.001-02:00

Primeiro dia na escola: O encontro

[...] “o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Conseqüentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar.”

VYGOTSKY

2011-11-04T21:14:00.000-02:00

Um comercial de TV voltado para a arrecadação de fundos

para compra de livros nos EUA, simplesmente genial!

SEMINÁRIO UNICAMP

2011-05-24T17:01:00.006-03:00

LIBERDADE PARA BRINCAR E CONSTRUIR CONHECIMENTO.

"A atividade Lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança"

Jean Piaget

Profª Drª Rheta De Vries e Christina Sales

SEMINÁRIO UNICAMP

2011-05-11T23:22:00.000-03:00

Liberdade para brincar e construir o conhecimento: uma perspectiva curricular construtivista para a Educação Infantil

dias 19 e 20/05/2011

Palestrantes:

Rheta Devries
e Christina Sales

(Universidade de Northern Iowa*)
Local: Centro de Convenções da Unicamp
Maiores informações consulte o link:

http://www.fe.unicamp.br/brincarconstruir/Folder.pdf

OMEP - Santo André, Realiza

2011-05-06T16:36:00.006-03:00

Educadores,

O Centro de Estudos para Valorização da Infância e seus Direitos - VID - realiza mais um ciclo de palestras.

O Brincar na Educação infantil

OMEP - Santo André, Realiza:

2011-05-04T22:28:00.001-03:00

O Ateliê: um espaço de provocações

Prefácio
O ateliê é um espaço para o desenvolvimento das diversas modalidades artísticas. Possui uma grande diversidade de materiais e ferramentas.
Um lugar atraente, convidativo e rico em possibilidades, onde as mãos das crianças estão emconstante movimento; criando, recriando e trabalhando em seus projetos individuais e coletivos.
Sua essência consiste em um efeito provocador para a expressividade da criança. Inspira e sugere grande criações.
Uma oficina constante para documentações e interfaces com os projetos pedagógicos.

Programa
- Como se constitui o espaço do ateliê;
- Qual o papel do atelierista;
- Possibilidades, recursos e variedade de materiais;
- Planejmanto do espaço e qualidade do tempo;
- O diálogo entre as propostas do ateliê e os projetos pedagógicos;
- A relação entre o professor e o atelierista;
- O ateliê na perspectiva Reggiana.

Palestrante
Franciele Tatiane dos Santos - Atelierista da Escola de Educação Infantil Jardim dos Pequeñitos. Pedagoga, pós graduada em Educação Infantil, pesquisadora na área de arte contemporânea e abordagem Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância.

Datas e Horário
28 de maio de 2011 - das 9h às 15h
8h às 9h - café de boas vindas e entrega de material
9h às 12h - curso
12h às 13h - intervalo para almoço
13h às 15h - curso
Local do Curso: OMEP Santo André
Maiores informações e inscrições pelo e-mail: omepsa@gmail.com

Modelo de Currículo por Projetos

2011-05-04T22:19:00.006-03:00

Alguns dos referenciais teóricos que fundamentam os projeto:

O modelo propõe que o docente abandone o papel de "transmissor de conteúdos"

para se transformar num pesquisador e agente que intermedia o processo de

construção de conhecimento no qual o educando também atua como agente. O

educando, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. É

importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de condições a

serem respeitadas.

-O primeiro passo é determinar um assunto — a escolha pode ser

feita partindo de uma sugestão do professor ou dos educandos.

"Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se

tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências

sobre o assunto". (HERNÁNDEZ: 2000, p. 88).

Cabe ao educador saber aonde quer chegar. "O papel do professor

consistirá em organizar, com um criterio de complexidade, as evidencias nas quais

se reflita o aprendizado do aluno‖. (HERNÁNDEZ, 1998, p.93), por isso, Hernández

alerta que não basta o tema ser "do gosto" dos educandos, se não despertar a

curiosidade por novos conhecimentos, nada feito.

-Uma etapa importante é a de

levantamento de dúvidas e definição de objetivos de aprendizagem. O projeto

avança à medida que as perguntas são respondidas e o ideal é fazer anotações

para comparar erros e acertos — isso vale para educandos e professores, porque

facilita a tomada de decisões.

Fernando Hernández, professor de História da Educação Artística e Psicologia da

Arte na Universidade de Barcelona, que propõe reorganizar o currículo por projetos.

Curso: Documentação Pedagógica

2011-05-04T22:13:00.007-03:00

Conforme divulguei no blog, nos dias 02 e 16 de abril aconteceu na

OMEP Santo André o curso:

Trabalhando a ação do ouvir pela Documentação pedagógica

Ministrado por Valéria Andreeto,

Tive a imensa satisfação de participar dos dois dias deste curso que mostrou porque a Documentação é um dos eixos da proposta Reggiana: Uma pedagogia que narra e indaga, que vai além dos muros da Escola.

O curso seguiu a seguinte programação:

Dia 02

- Apresentação;

- O histórico da Documentação Pedagógica;

- A Documentação pedagógica como processo de Aprendizagem;

-Análise e Reflexões das Documentações Pedagógicas;

- O fazer da Documentação Pedagógica - Sorrir ou não sorrir: como fazer uma boa foto (com o fotógrafo Luiz Giope);

-Atividade prática;

Dia 16

- Pedagogia do ouvir;

- Análise e Reflexões das Documentações Pedagógicas;

-Atividade prática;

-O fazer da Documentação Pedagógica;

-Participação da Especialista Mônica D'angelo.

“As coisas das crianças aprendem-se

ficando com as crianças.”

Loris Malaguzzi

2011-05-01T14:56:00.003-03:00

Como vai a Arte na Educação Infantil?

O Editor

Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar. Transformar um fragmento de vidro em uma jóia rara, rabiscos em dragão alado, pensamentos em formas. Buscar o dizível no invisível. Modos singulares de ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo. A criança, depois de desenhar uma série de formas e riscos (des)ordenados, diz: Eu, mamãe, a barraca e o gato. Faz-de-conta! Picasso reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: Cabeça de touro. Assemblage, ressignificações de objetos. Arte!

A arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que um rabisco, um objeto, um fragmento, um pensamento se transforme em uma outra coisa. Tanto as crianças, quanto àqueles adultos que persistem em deslocar a ordem estabelecida do mundo, compartilham de um pensamento similar, no sentido de que ambos propõem simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa. Artistas e crianças, percebem o mundo e dão sentido a ele através de formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguçada do que a maioria dos adultos que deixaram para trás esta capacidade humana de ver, imaginar e simbolizar.

Por muitos motivos, e em um determinado período da infância (mais ou menos por volta dos 6-7 anos) a maioria das pessoas abandona seus infindáveis processos de elaborar enunciados poéticos. Por outros motivos, alguns adultos persistem em suas buscas de alterar os sentidos das coisas, insistindo em transformar o ordinário em extraordinário, o vulgar em diferente. Aqueles que persistem em nos provocar com suas produções, sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o desenho, sejam as performances e as instalações, são denominados, na sociedade ocidental, de artistas. Os artistas brincam com o cotidiano, com a história, com os mitos e com os nossos pensamentos. Reconstroem significados em torno do já visto e do supostamente sabido. De muitos modos, os artistas, através de suas produções anteciparam saberes das ciências, como o Futurismo (1909), por exemplo, que vislumbrou a lei da relatividade de Albert Einstein. Ou expressaram dores e massacres da humanidade como Guernica (1937) de Picasso e a instalação 111 (1992) de Nuno Ramos; ou visualizaram os principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt (1862 – 1918) ao “traduzir” a sensualidade das mulheres da teoria de Sigmund Freud (1856-1939). Enfim, artistas e suas produções formulam conhecimentos sobre o mundo, conhecimentos e saberes que só podem ser ditos e propagados através das linguagens não verbais.

O que me pergunto e pergunto a vocês é: Se todos nós estruturamos, nos anos iniciais de nossas vidas, o pensamento simbólico-poético, similar aos dos artistas, então, por que a maioria das pessoas desiste de transformar a obviedade do cotidiano? Entendo que são muitos fatores: sociais, culturais e econômicos que estancam as possibilidades de re-significar o que está aí no mundo e singularizar ações, pensamentos e modos de ser. Em um contexto cultural mais amplo, podemos pensar o quanto as produções culturais imagéticas, que circulam nos mais variados meios, modulam nossos modos de ser e de pensar. Imagens que produzem pontos de vista sobre o mundo e ao mesmo tempo anestesiam nossos sentidos em relação ao “diferente”, ao estranho, ao inusitado. As imagens disponibilizadas cotidianamente, através dos meios de comunicação e das corporações de entretenimento, acabam se tornando as principais referências para que as crianças elaborem seus imaginários e construam suas imagens, tendo em vista que outros repertórios visuais, como os das artes visuais e de outras produções culturais, não participam frequentemente de suas vidas.

Edith Derdik (1989), alerta sobre o quanto os imaginários infantis estão sendo mediados e formulados pelas diversas produções culturais, dizendo que:

Cada vez mais a conduta infantil é marcada pelos clichês, pelas citações e imagens emprestadas. “A TV traz o mundo para você”. O imaginário contemporâneo é entregue a domicílio. A criança é submetida a um profundo condicionamento cultural, e é sobre estes conteúdos que a criança vai operar. A ilustração, o desenho animado, a história em quadrinhos, a propaganda, a embalagem são representações que se tornam quase realidades. O elefante desenhado é mais verdadeiro e presente do que o verdadeiro elefante que mora no zoológico, onde a criança raramente vai. Vivemos hoje sob o signo da ficção e da paródia^[1].

Em um contexto mais específico da educação formal, seja da Educação Infantil ao ensino universitário, na maioria das vezes, o ensino de arte e também outras áreas do conhecimento, ao invés de promover ações pedagógicas que levem crianças e adultos ao universo da criação e estruturação da linguagem visual, acaba tolhendo os modos singulares dos alunos entenderem e expressarem suas leituras e relações com o mundo. Desde modo, em diferentes contextos socioculturais e nas salas de aula, nossa sensibilidade e nossas formas expressivas estão se escoando, fugindo de nossas vidas, sem que possamos exercitar nossos processos sensíveis e criativos. Por que isso acontece na em Educação Formal, em especial na Educação Infantil? Não tenho a intenção de buscar as respostas na brevidade deste texto, mas pretendo contribuir com algumas reflexões, que venho desenvolvendo nos últimos 10 anos, em torno dos modos de ensinar e aprender arte na Educação Infantil.

Das concepções de arte às práticas pedagógicas

Baseada em estudos de várias pesquisas realizadas^[2], posso afirmar que as concepções de arte dos professores direcionam seus modos de ensiná-la, sendo que estes modos de compreender e ensinar arte estão disseminados em várias outras instâncias, como nos museus, nas publicações especializadas, nos documentos oficiais governamentais (leis, diretrizes curriculares, programas escolares, etc), entre outros materiais. O depoimento de uma aluna/professora de Educação Infantil, resume a estreita relação entre os modos de conceber e ensinar arte, segundo ela: “Nós professoras transmitimos a visão de arte que temos aos nossos alunos. Se acreditamos que não somos capazes de desenhar ou que só é possível desenhar estereótipos, estaremos permitindo que nossos alunos também pensem assim.” De muitos modos, as pedagogias da arte vão absorvendo e validando as idéias sobre arte que se refazem historicamente. Por exemplo, os discursos sobre arte como símbolo de distinção social, e os artistas, como seres de exceção, são produzidos sistematicamente por nossa cultura e aceitos nos contextos escolares - da educação infantil ao ensino universitário - sem que haja contestação ou um esforço analítico-crítico que provoque uma mudança significativa em termos de desmistificar a idéia de genialidade dos artistas. Esta visão é perceptível nas salas de aula quando ouvimos as educadoras elogiarem determinadas produções infantis como se fossem frutos de um ”dom”, assim, a concepção de criação espontânea, do gênio que cria do nada, está ali reforçada pela educadora, que na maioria das vezes não se dá conta de quanto ela incorpora os discursos produzidos pela nossa sociedade.

Os resultados da pesquisa mostram que as experiências vivenciadas pelas minhas alunas do curso de Pedagogia – Habilitação em Educação Infantil, no ensino de arte no 1º e 2º graus, ainda centra-se na estética das belas-artes que dá um sentido universal e imutável à produção artística e geram por sua vez metodologias baseadas em abordagens empiristas e/ou inatistas. Em relação às professoras que já atuam na Educação Infantil, a pesquisa também indica que as concepções sobre arte moldavam os pressupostos dos planejamentos, das metodologias, da escolha dos materiais, das avaliações e da relação dos alunos/as com esta área do conhecimento. Ou seja, conceitos funcionalistas e essencialistas sobre arte estendiam-se no cotidiano da sala de aula em atividades de colorir desenhos mimeografados (formas geométricas, personagens de histórias, números, letras), exercícios de cópias de diferentes linhas (pontilhadas, em ziguezague, ondulada, etc.) amassar papéis e outros materiais, colar sobre as formas desenhadas pelas professoras, colagens com sucata, manipulação de massas (argila e plastilina). Além destas atividades, há o “ensino de técnicas” diversificadas como desenhar sobre lixa, ou assoprar sobre o papel tinta em um canudo, sendo que tais técnicas são descontextualizadas dos processos de constituição da linguagem visual e desarticuladas entre si. Tais procedimentos metodológicos têm, a finalidade de “ensinar a fazer bem um desenho”, por isto eram e são fornecidos “modelos” para serem copiados. Para as professoras e conseqüentemente para as crianças, o padrão de excelência do bem feito eram as reproduções mais próximas ao real ou ao modelo, sendo que a interpretação ou qualidade expressiva não eram valorizadas e muitas vezes eram “corrigidas”, pois distorciam o modelo. A concepção pragmática tem por objetivos desenvolver habilidades motoras e destrezas para a escrita, bem como a utilização do desenho para fixar a grafia de letras e números. Hernández (2000) se refere a esta concepção como a racionalidade industrial,cujo objetivo é o desenvolvimento de habilidades e destrezas, assim como os critérios do gosto vinculado às Artes^[3]. Assim, por exemplo, uma professora de um Maternal 1, utiliza o desenho para que as crianças, mesmo na fase dos rabiscos e dos borrões, iniciem exercícios visando à escrita. Segundo a professora:

Esse aqui (um desenho que eu havia selecionado para conversarmos durante a entrevista)também foi um que eu propus, que é um bingo (o jogo de bingo) no caso seria para trabalhar a escrita e não desenho. Esse aqui (um outro desenho) foi uma proposta de atividade que as crianças provaram diferentes sabores, então era para fazer um doce e um salgado e depois elas nomeavam o que eles tinham desenhado.

Nas escolas infantis pesquisadas, muitas professoras desenvolviam propostas para que as crianças iniciem o processo de alfabetização muito cedo, pois acreditam que o objetivo da escola infantil é de preparar para escolarização inicial. Na maioria das vezes, as práticas pedagógicas no campo das artes visuais na Educação Infantil ainda estão fundadas nas concepções pedagógicas de Friedrich Froebel, introduzidas no Brasil em 1896 quando foi criado em São Paulo, junto a Escola Normal, o primeiro Jardim da Infância. No que se refere às atividades expressivas vigentes hoje na Educação Infantil, percebo muitas semelhanças apontadas por Moysés Kuhlmann (1998) em sua pesquisa sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas no Jardim de Infância Caetano de Campos, como por exemplo:

A criança dos 4 aos 6 anos, no jardim, educaria a mão e o olho, desenvolveria hábitos de asseio, urbanidade, império sobre si mesma, aguçaria o engenho, interpretaria os números e as formas geométricas, inventaria combinações de linhas e imagens e as representaria com o lápis. (...) As mãos, órgãos mais importantes no que respeita ao trabalho ativo, deveriam ser forçadas a brincar desde o princípio, e também a desenvolver exercícios manuais.^[4]

Com algumas modificações, as orientações froebelianas são ainda hoje consideradas como “as atividades de artes” na educação infantil.

Convivendo com um ensino extremamente pragmático, tecnicista e de “resultados”, há uma outra concepção de ensino de arte na educação infantil onde as crianças vivenciavam momentos de livre criação e são solicitadas a criarem espontaneamente, sem desafios que mobilizassem seus processos expressivos. Nas escolas pesquisadas, por exemplo, um dos procedimentos metodológicos desenvolvidos habitualmente são as atividades livres, onde eram disponibilizados alguns materiais, como folhas tamanho ofício, canetinhas hidrocor, giz de cera, revistas e papéis diversos, sucatas e, às vezes, argila tintas e pincéis para que as crianças realizem suas produções. Mesmo sendo atividades livres, as crianças realizavam suas produções gráfico-pictóricas em momentos específicos das rotinas diárias - a hora de artes – e eram dirigidas pelas professoras. Os relatos das professoras sobre suas concepções de ensino de arte mostram que suas pedagogias em arte se aproximam das concepções expressivistas, iniciadas com o movimento intelectual e artístico Romântico (séc. XVIII até o século XIX) no qual funda a idéia da arte como expressão e comunicação dos sentimentos. As idéias do pensador de Jean-Jacques Rousseau (1712-1722) sobre a natureza pura e inocente da criança, na qual o adulto não deveria interferir, deixando que os sentimentos interiores viessem à tona, contribuem para que se desenvolva a idéia de livre expressão no ensino de arte. Posteriormente, no século XX, Herbert Read, em 1943, formula a base teórico-pedagógica acerca da expressão infantil enfatizando os processos expressivos, a espontaneidade, a auto-expressão e a projeção dos sentimentos e emoções. No Brasil, Augusto Rodrigues, em 1948, inspirado nas concepções de Read, funda o movimento das Escolinhas de Arte, propagando a idéia de que as crianças devem se expressar livremente, cabendo ao professor criar um ambiente adequado onde elas possam desenvolver suas potencialidades criativas. Todas estas concepções expressivistas e outras como as de Viktor Lowenfeld (1939) e John Dewey (1900) constituíram idéias e pedagogias em arte, hoje reelaboradas na maioria das escolas infantis como atividades livres. As pedagogias expressivistas, em geral, por deixarem as crianças “livres”, acabam tornando as crianças reféns de si próprias, repetindo suas f(ô)rmas anos após anos. As imagens 4, 5, 6 e 7 ilustram os resultados desta pedagogia, onde os desenhos, independente das singularidades de cada crianças, são muito semelhantes.

Imagem 4, 5, 6 e 7 - Desenhos livres de crianças , Jardim A (2004)

Os modelos predominantes do ensino da arte na educação infantil oscilam entre o diretivismo técnico (saber fazer) e o laissez-fare (exprimir livremente sem interferência do professor). Ambas as abordagens, uma por considerar a criança como tábula rasa e a outra por considerá-la como portadora de potencialidades expressivas/criativas inatas, esvaziavam o sentido da aprendizagem em arte, pois não oportunizam o conhecimento sobre a própria arte, sobre a linguagem visual, sobre os materiais ou mesmo possibilita o desenvolvimento do imaginário infantil. A partir destas abordagens, as crianças aprendem que precisavam de modelos para se expressar, que existem “erros” ao utilizar um material, que as folhas retangulares com margens são os únicos suportes possíveis para desenhar. Aprendem que alguns têm o “dom” inato para as artes e outros são incapazes para formularem sua simbologia. Aprendem a serem silenciosos e subservientes ao amassarem cautelosamente bolinhas de papel crepom do mesmo tamanho. Aprendem a respeitar modelos e posturas quando tem minutos cronometrados para executarem os “trabalhinhos” de artes. Aprendem a ser consumidores e não produtores de imagens ao colorirem os modelos mimeografados dos adultos. Aprendem a não serem sujeitos que podem sentir, pensar e transformar.

As produções visuais (pintura, desenho, escultura, colagem, entre outras) resultantes destas abordagens acabam gerando estereótipos formais, espaciais, colorísticos, temáticos e também conceituais que dificilmente serão transformados em representações singulares. Adestrar a mão ou deixar que as crianças explorem livremente materiais não pode ser considerado uma proposta pedagógica em arte. Tais procedimentos levam as crianças a repetirem formas mecanicamente e a passarem o resto de suas vidas desenhando árvores com maçãs, casinhas, nuvens azuis e morros marrons. E assim, as crianças perdem a possibilidade de conhecer, ver e representar o mundo a partir de outros referenciais e repertórios imagéticos.

As pedagogias em arte, observadas durante a pesquisa, careciam de propostas que desafiassem o imaginário infantil, buscassem os conhecimentos visuais das crianças, explorassem a linguagem visual nas formas de produzir, entender e ler as imagens, bem como investigassem as possibilidades dos materiais. Além disso, notava nas entrevistas com as professoras que suas atividades não se desenvolviam a partir de um planejamento e de uma fundamentação que justificasse os procedimentos adotados, ao passo que nas outras áreas do conhecimento como Estudos Sociais ou Ciências, haviam propostas planejadas e articuladas entre si.

A maioria das professoras entrevistadas relatou o quanto é difícil elaborarem planejamentos em arte, tendo em vista que em suas formações acadêmicas em Pedagogia e no 2° grau tiveram poucos conhecimentos sobre fundamentos, concepções e metodologias em artes. Aliada à formação precária nesta área do conhecimento, as professoras não tiveram em suas vidas a oportunidade de experienciar situações expressivas, de exploração de materiais, contato com diferentes repertórios imagéticos ou de leituras de imagens. Ou seja, a carência de experiências nas áreas expressivas acarreta equívocos nas práticas pedagógicas junto às crianças. Além disso, os gestores educacionais e até mesmo as escolas, investem pouco em cursos de formação continuada nas áreas de artes visuais, música, teatro e dança.

Entendo que as dificuldades enfrentadas pelas professoras de educação infantil em conceber, planejar e desenvolver propostas em artes visuais se deve ao pouco conhecimento que elas têm nesta área ao longo de sua escolarização (não só na graduação, mas em outros níveis de ensino). Assim, muitas vezes, suas pedagogias em arte estão baseadas nas concepções de arte que circulam, tais como: arte é dar liberdade, arte depende de habilidades, arte é um dom, entre outras concepções que formam o senso comum sobre o que é arte e como ela deve ser ensinada.

Outras imagens, outras abordagens

Como foi referido anteriormente, a cultura contemporânea, com seus inúmeros artefatos imagéticos contribuem para a formulação dos nossos imaginários e pontos de vista sobre o mundo. A quantidade de imagens a que estamos expostos, além de ensinar comportamentos, modos de conduta, hábitos, valores vem produzindo uma apatia nos olhares. Michel de Certeau (2000), nos anos 70, em suas análises sobre as práticas ordinárias do cotidiano aponta para o olhar que é instaurado a partir das imagens que inundam nossas vidas produzindo um olhar cancerizado, doente, passivo.^[5]

As imagens estão aí, dentro e fora das escolas, suas configurações e ensinamentos são cada vez mais persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a nós mesmos e os outros estão sendo modulados pelos vários meios midiáticos e pelas produções artísticas, então, a questão das imagens e da visualidade deveriam fazer parte das discussões educacionais. No entanto, as práticas pedagógicas em arte na Educação Infantil ainda carecem de uma visão mais contemporânea de educação Embora os pressupostos teóricos e conceituais no campo da educação tenham se transformando nas últimas décadas e estudos de Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Emília Ferreiro, entre outros, rompam com a visão inatista e pragmática do ensino, as concepções vigentes do ensino de arte na educação infantil, ainda estão ancorados na visão de que as crianças são portadoras inatas de criatividade e inventividade, ou que as atividades em artes deveriam desenvolver habilidades visando o controle visual e manual para preparar para a escrita.

As abordagens atuais no ensino arte na Educação Infantil não estão possibilitando outros olhares sobre uma área do conhecimento que trabalha basicamente com a transformação, a incerteza de modelos, a investigação matérica bem como das linguagens não verbais e a abertura ao inusitado. A situação em que se encontra o ensino de arte na Educação Infantil, e também em outros níveis de ensino, não está contribuindo para que as crianças possam elaborar sua linguagem expressiva entendida aqui como uma forma de ler e representar suas relações singulares com o mundo.

Diante deste quadro, é necessário que se pense o ensino de arte na Educação Infantil conectado com teorias mais atuais do pensamento pedagógico contemporâneo, sejam elas as proposições dos autores mencionados acima e de outros autores que abordam a centralidade da cultura no campo educacional, como Henry Giroux, Peter McLaren, Shirley Steimberg, Joe Kincheloe, Fernando Hernàndez.. Meu entendimento é que há uma enorme distancia entre o que está sendo desenvolvido nas escolas e os fundamentos destes autores, entretanto, as imagens estão aí, dentro e fora das escolas, suas configurações e ensinamentos são cada vez mais persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a nós mesmos e os outros estão sendo modulados pelos vários meios midiáticos, então, a questão da constituição da linguagem visual e da visualidade infantil deveria ser um dos objetivos do ensino de arte na Educação Infantil. Entendo que a função da Arte na educação é de provocar questionamentos e desencadear uma outra educação do olhar, uma educação que rompa com o estabelecido, com as normas e convenções sobre o próprio mundo. Uma educação em arte que faça com que as pessoas continuem buscando e dando sentido poético à vida.

Referências Bibliográficas:

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano:1: Artes do Fazer. Petropólis: RJ. Vozes, 1994.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Editora Scipione, 1989.

DUARTE Jr. João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Criar Edições, 2001.

DUBORGEL, Bruno. Imaginário e Pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Artes Médica Sul, 2000.

KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

VIEIRA DA CUNHA, Susana (org). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Cadernos de Educação Infantil n 8. Porto Alegre. Ed. Mediação, 1999

_____________ Revista Projeto: Artes Plásticas, v.3,n.5, 2001

^[1]DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Editora Scipione, 1989, p.53.

^[2]Entre 1997-2000 desenvolvi a pesquisa Transformações nos saberes sobre a arte e seu ensinojunto às educadoras de Educação Infantil e as alunas de graduação em Educação que freqüentavam a disciplina Arte na Educação na Faculdade de Educação da UFRGS. Posteriormente, entre 2001 e 2004, realizei outra pesquisa com crianças e professoras de Educação Infantil de EMI de Porto Alegre com o intuito de conhecer as pedagogias em arte na Educação Infantil. Este estudo gerou a tese Educação e Cultura Visual: Uma trama entre imagens e infância, defendida em 2005 no PPGEDU da Faculdade de Educação da UFRGS.

^[3]HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Artes Médica Sul, 2000, p.44

^[4]KUHLMANN Jr, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998, p.141-142

^[5]CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes do fazer. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petropólis, RJ: Vozes, 1994, p.48

Susana Rangel Vieira da Cunha é Graduada em Artes Visuais, Mestre e Doutora em Educação. Professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Porto Alegre) na área de Infância, Formação de professores, Artes e Cultura Visual

Ideias que jogam contra o ensino

2011-04-09T14:18:00.027-03:00

Na revista Nova Escola do mês anterior, está a reportagem sobre os mitos presente na Educação. Recorrentes na escola e sem embasamento científico, essas ideias raramente são questionadas na escola como deveriam.

No mundo da Educação, isso é recorrente e conceitos equivocados e sem comprovação são difundidos e reforçados para justificar algumas práticas.

Em pleno século 21, não é mais possível crer que o pouco acesso a bens culturais, a pobreza e a falta de participação dos pais na vida escolar dos filhos sejam decisivos para a não-aprendizagem e levem à reprovação. "Se as crianças vivem em condições mais duras, cabe justamente à escola compensar esse problema", diz Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, secretária de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).

É preciso desenvolver práticas pedagógicas que permitam ensinar todos. Afinal, aprender é um direito constitucional. Essa reflexão pode contribuir para eliminar falsos obstáculos na sua prática e oferecer um ensino diferente e, com certeza, melhor.

15 mitos da Educação

1 Para ser um bom professor é preciso ter dom e vocação

A docência não é uma capacidade inata, e sim uma carreira que, como outras, pressupõe esforço pessoal e formação que possibilitem o domínio de aspectos teóricos e práticos ligados à aprendizagem. Só com estudos constantes, planejamento e dedicação, é possível ser um bom professor, ou seja, ensinar todos os estudantes.

"Não é admissível que alguém lecione apenas porque gosta de crianças ou acredita que leva jeito. A docência exige conhecimentos científicos."

Carlos Roberto Jamil Cury, professor titular aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

2 A função mais importante da escola é formar cidadãos

Não se pode desvalorizar a cultura escolar propriamente dita para dar mais importância a dimensões extracurriculares. Para dar conta dessa formação tão ampla, a articulação é o caminho.

"As aprendizagens escolares são uma condição fundamental da cidadania. Ninguém é cidadão, de corpo inteiro, se não conhecer a língua e a história, a matemática e as ciências, a filosofia e as artes."

António Nóvoa, educador português e reitor da Universidade de Lisboa.

3 Criança pobre não aprende

Todos podem aprender, independentemente de sua condição socioeconômica. A ideia de que crianças das camadas mais pobres não av

ançam nos estudos é fruto de um déficit histórico do país com a Educação.

Muitas chegaram - e ainda chegam - às salas de aula sem nunca ter tido acesso a livros, revistas e jornais, por exemplo. Esses, no entanto, não são motivos para que haja dificuldades na compreens

ão dos conteúdos,

cabe agora ao sistema oferecer um ensino de qualidade, garantindo a permanência de todos nas salas de aula. A solução é permitir que cada estudante avance do ponto em que está. Ao fim da Educação Básica, espera-se que todos tenham as mesmas oportunidades, independentemente de seu contexto econômico e social. Para que isso ocorra, vários fatores são essenciais: formação inicial e continuada de qualidade para a equipe escolar, infraestrutura, um currículo coerente com a realidade local e um acompanhamento constante.

"A escola é, por excelência, o espaço da garantia da aprendizagem. Se o contexto social dos alunos não contribui, cabe a ela proporcionar as oportunidades necessárias."

Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, secretária de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).

4 Educação se aprende em casa. Cabe à escola apenas ensinar os conteúdos

A escola, além de dar conta do currículo das disciplinas, também é um espaço de socialização, em que se aprendem regras de convivência e o respeito às diferenças. A escola também é responsável por ensinar regras coletivas, que são valorizadas pela cultura da sociedade de que ela faz parte, e que nem sempre são seguidas em casa. É essencial para os estudantes ter outros adultos como referência, além da própria família. O professor, certamente, é um deles e, por isso, pode causar um impacto muito positivo na vida deles.

"Não é justo esperar que os pais, cuja maioria tem escolaridade menor que a dos filhos, ensinem a eles todas as habilidades e competências que precisam ser aprendidas ao longo da vida."

Patrícia Mota Guedes, pesquisadora da Fundação Itaú Social, em São Paulo.

5 Para os pequenos, livros ilustrados e com texto curto são os melhores

Desde cedo, as crianças precisam ter contato com bons livros, não só com belas ilustrações, mas também com narrativas de qualidade. Isso é o que torna a leitura prazerosa. Ouvindo textos maiores e melhores, os pequenos ampliam progressivamente a capacidade de ouvir e de se concentrar. Ao ter a oportunidade de conhecer a boa literatura, eles entendem, de fato, por que vale a pena ler.

"As crianças não devem ser subestimadas, e sim concebidas como leitores plenos desde antes da alfabetização."
Elizabeth D'Angelo Serra, secretária geral da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil.

6 Muitas crianças não aprendem porque vêm de famílias desestruturadas.

A existência de um núcleo tradicional - com pai, mãe e filhos - não determina a maior atenção à Educação em casa. Essa atenção pode ser garantida em diferentes estruturas familiares. Todos podem estimular a vida escolar dos filhos desde que saibam como. Conhecendo seus alunos e o contexto social em que vivem, a escola pode ajudar as famílias a reconhecer o valor da assiduidade e garantir um ambiente de aprendizado em casa.

"É mais importante avaliar em que aspectos a família pode contribuir com o aprendizado dos filhos do que a forma como ela está estruturada."

José Francisco Soares, professor titular aposentado da UFMG.

7 Meninos são melhores em Matemática

Todos possuem a mesma capacidade de aprendizagem, independentemente do sexo. Para superar essa realidade, é essencial que tanto a família como a escola deem as mesmas oportunidades e desafios para todos.

"Aprender, independentemente do sexo, é uma questão de igualdade de oportunidades e de direitos."

Daniela Finco, professora do Departamento de Educação da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), campus de Guarulhos.

8 Creche é um mal necessário

Mais do que cuidar da criança e alimentá-la, a creche tem como função proporcionar diferentes experiências de socialização a ela. Educação Infantil como um momento educativo, que potencialize o desenvolvimento integral e a socialização.

"A creche não deve ser obrigatória, mas fundamental quando, em casa, não há espaço e materiais adequados para brincar ou a possibilidade de interagir com outras crianças."

Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, coordenadora do Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (Cindedi) da Universidade de São Paulo (USP).

9 A repetência sempre melhora o desempenho

Quanto mais o estudante repete, maiores as possibilidades de que ele seja reprovado novamente ou abandone a escola. Uma escola de qualidade é aquela que leva a todos avançar. Para deteminar o que cada aluno aprendeu, não há dúvida de que é necessário avaliá-lo. A questão é o que se faz com as informações trazidas por provas e outros instrumentos. Reprovar a criança por não ter atingido os objetivos propostos e submetê-la a aulas sobre os mesmos conteúdos, inclusive aqueles que ela já domina, dificilmente vai contribuir para que aprenda mais. Para reduzir o índice de 11% dos que fracassam anualmente no Ensino Fundamental no país, a saída é adotar diferentes estratégias de ensino para que quem apresente dificuldades possa se recuperar durante o ano letivo.

"A repetência não traz benefícios para o aluno. Ele não vai aprender mais ao ser afastado de sua turma e passar mais um ano assistindo às mesmas aulas dadas no ano anterior. É preciso avaliar quais são suas deficiências. Não basta passar de ano. O importante é aprender."

Vera Masagão, pesquisadora e coordenadora geral da Ação Educativa, em São Paulo.

10 Sem a possibilidade de reprovação, os alunos perdem o respeito pelo professor

A reprovação não é um mecanismo de punição, e sim uma medida extrema tomada quando não há possibilidade de o aluno avançar. A autoridade do professor é garantida quando ele trata os estudantes com respeito, domina os conteúdos de sua disciplina e apresenta propostas desafiadoras intelectualmente, que os fazem progredir. Em geral, educadores que recorrem à avaliação como meio de pressão não estão conseguindo tornar a aprendizagem significativa para os alunos. A avaliação deve sempre ser vista como uma forma de verificar o quanto cada um avançou. Se bem elaborada, ela permite identificar as dificuldades dos alunos e, com base nisso, trabalhar para que eles se recuperem em tempo. Assim, a repetência não é mais necessária.

"A escola precisa deixar de buscar os culpados pelo fracasso escolar e passar a partilhar as responsabilidades. A motivação do

s alunos deve ser aprender e não apenas passar de ano."
Ana Aragão, pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Moral (Gepem), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

11 A cópia e a repetição são boas estratégias de ensino

Apenas copiar ou fazer exercícios repetitivos não garante a aprendizagem dos alunos. Apesar de serem práticas comuns em muitas escola, as cópias e outras atividades de repetição por si só não ajudam a criança a avançar. Passar longos textos do quadro para o caderno ou resolver inúmeros exercícios do mesmo tipo consome um tempo precioso da aula, que poderia ser mais bem aproveitado com outras situações didáticas desafiadoras. A ideia não é abolir de vez essas estratégias, mas só empregá-las quando houver contribuição para o aprendizado de determinada habilidade, como jogar várias vezes o mesmo jogo para aprimorar suas estratégias.

"Para aprender não é suficiente repetir um conteúdo ou memorizá-lo. Somente é possível aprender quando há reflexão sobre aquilo que se faz."

Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da USP.

12 Trabalho em grupo sempre gera indisciplina

O movimento em classe e a troca de ideias podem gerar barulho, mas isso não é sinônimo de desordem. A atividade em grupo, em muitas situações, é a dinâmica mais eficiente e pode trazer melhores condições de aprendizado. A interação favorece a cooperação, possibilita que os estudantes entendam pontos de vista mais próximos dos seus e até revejam seus argumentos. Em geral, os mais curiosos, questionadores, que levantam dúvidas, trazem informações de seu cotidiano e contrapõem ideias são aqueles que mais aprendem.

"Quando o trabalho em grupo é orientado e supervisionado, os estudantes se sentem envolvidos e dificilmente se dispersam."

Maria Suzana de Stefano Menin, professora da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), campus de Presidente Prudente.

13 É papel da escola elevar a autoestima dos estudantes

A principal função da instituição é ensinar os conteúdos curriculares. Não é por meio de elogios rasgados e premiações para os que fazem as tarefas mais rapidamente que a garotada vai se sair bem. O aluno se sente capaz quando reconhece que aprendeu algo e, para que isso ocorra, é preciso que o professor saiba o nível em que está cada um. Vale lembrar que aprendemos com os erros e a avaliação eficiente é capaz de apontar em quais aspectos cada um pode melhorar. Somente boas condições de aprendizagem podem contribuir para elevar a autoestima rebaixada em relação ao desempenho escolar insuficiente.

"Muitas vezes, o fracasso escolar é atribuído a problemas emocionais ou psicológicos. Porém a principal causa dele são condições inadequadas de aprendizagem em classe."

Sueli Edi Rufini, professora do Centro de Educação, Comunicação e Artes da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

14 Os alunos aprendem mais quando a atividade é lúdica

Aprender pressupõe um esforço cognitivo e requer força de vontade, disciplina, concentração e dedicação. Atividades dinâmicas e divertidas não garantem, necessariamente, todas essas condições em sala.

O grande desafio da escola é demonstrar a importância do saber na sociedade moderna e o quanto aprender pode ser desafiante e interessante. É dessa sensação que deve vir a satisfação pelo estudo. As brincadeiras certamente deixam os alunos mais animados, mas, se você tem como objetivo levar a turma a aprender os conteúdos previstos em cada disciplina, o melhor caminho é propor situações desafiadoras, que façam sentido para o aluno e valorizem o seu esforço em superar limites.

Para planejá-la, a primeira condição é conhecer o que todos já sabem. Assim, você não apresenta um desafio tão difícil que possa desmotivá-los nem tão fácil que os desestimule a dedicar tempo a ele.

"Brincadeiras e jogos não devem ser utilizados como recurso para que os alunos façam uma atividade. A motivação precisa ser a aprendizagem. Esse é o desafio." Bernard Charlot, professor visitante na pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS).

15 Conteúdo dado é conteúdo aprendido

Ensino e aprendizagem são processos distintos. O professor ensina, propõe atividades e problemas, mas isso não significa que todos aprendam da mesma forma. Dar conta de todo o programa é um desafio! Por outro lado, não adianta prosseguir com o cronograma se os alunos não estiverem entendendo. Seguir para o próximo assunto e ignorar aqueles que estão com dificuldade pode trazer impactos cada vez mais difíceis de superar. Quando necessário, é preciso voltar ao mesmo assunto com outras formas de abordagem.

"Não é possível culpabilizar o aluno pelo fracasso. Se o contexto social não é favorável, o investimento educacional precisa ser maior."

Telma Weisz, supervisiona o programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

Curso: DOCUMENTAÇÂO PEDAGOGICA

2011-04-08T17:13:00.005-03:00

Trabalhando a ação do ouvir pela documentação pedagógica

Prefácio

Fundamentadas nas experiências das escolas de Educação Infantil e dos centros para a primeira infância do município de Reggio Emilia, oferecemos a oportunidade de um estudo aprofundado para refletir interpretações e perguntas dos educadores.

Programa

A documentação é uma memória viva e visível do processo compartilhado com as crianças para a prática pedagógica reflexiva e democrática.

Dentro do conceito da pedagogia do ouvir, vamos dialogar sobre:

Qual o significado de documentar?
O que queremos dizer quando falamos sobre documentação pedagógica?
Como documentamos?
De qual tipo de preparação os professores precisam para aprender a documentação pedagógica?
De quais tipos de ferramentas precisamos para apoiar os processos de observação, interpretação e documentação?

Palestrante

Valéria Gonçales Andreetto - Economista, pós graduada em Educação Tecnológica e mestranda em Educação pela Unicamp. Diretora das unidades Pequeñitos e Jardim dos Pequeñitos. presidente da OMEP/BR/Santo André. International Organizing Committee Membro do Nature Educacion. Pesquisadora e difusora da Abordagem Reggiana.

Datas e Horários

Serão dois encontros de estudo, pesquisa e análise de documentações pedagógicas:

1º Encontro: 02/04/2011 - das 9h às 16h

2º Encontro: 16/04/2011 - das 9h às 16h

Local do Curso

Jardim dos Pequeñitos - Santo André

Maiores informações e inscrições pelo e-mail: omepsa@gmail.com

Violência X Educação

2011-04-08T16:43:00.010-03:00

...Impossível deixar de expor minha indignação diante de tantas atrocidades ocorrente ...

Fonte: PDD- Projetos Pedagógicos Dinâmicos

VIII CONGRESSO BRASILEIRO OMEP

2011-03-17T21:49:00.000-03:00

PROGRAMA | COMO CHEGAR | INSCRIÇÃO | IMPRENSA | EXPOSITORES

Educação Infantil: As práticas que entusiasmam este cotidiano!

A Organização Mundial para Educação pré escolar – OMEP é uma entidade não governamental e filantrópica destinada à realização de atividades sócio-promocionais, assistenciais e educativas. São finalidades da OMEP, promover a educação, a defesa dos direitos da criança e o aprimoramento dos recursos humanos envolvidos na Educação Infantil.
Temos como diretrizes norteadoras de nossas atividades a Defesa dos Direitos da Criança, uma política social para a infância, uma Visão integral e integrada da criança, da Formação de profissional especialista e interdisciplinar.
Acreditando que há muitos lugares para oportunizar uma educação infantil de qualidade, São Paulo se orgulha em organizar o XVIII Congresso Brasileiro e receber para uma dialogo de aprendizagem, profissionais que atuam na educação infantil de todos os estados do Brasil.
O tema deste Congresso vem sendo pauta de muitos encontros da OMEP-BR e suas associações, buscando uma mobilização para a construção de práticas que valorizam as diferentes linguagens expressivas e a natureza. Para a realização desta proposta contaremos com a presença de palestrantes, gestores que fazem a diferença, pesquisadores atuantes e espaços dedicados para os participantes compartilharem experiências, ideias, sensações e fortalecer seu compromisso com a infância e docência.
Neste evento estaremos comemorando o Ano da Itália no Brasil com a presença de representantes deReggio Children.
Convidamos você a conhecer melhor e fazer parte dessa proposta.

Profa Dra Vera Melis Paolillo
Presidente da OMEP/BR/SP
Comissão organizadora
DATAS – 28, 29 e 30 de julho de 2011
LOCAL – Universidade Anhembi Morumbi
Rua Casa do Ator, 275 – V. Olímpia – São Paulo – SP

ENTENDENDO A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM AUTISMO:

2011-03-14T23:52:00.003-03:00

Curso:

ENTENDENDO A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM AUTISMO:

ESTABELECENDO CONEXÕES ENTRE A COMUNICAÇÃO VISUALMENTE MEDIADA E

ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA ABORDAGEM TEACCH

Palestrante:
MARIA ELISA GRANCHI FONSECA

Dias: 29 e 30 de Abril de 2011

Maiores informações acesse o site:http://www.olharespecial.com.br/

É BRINCANDO QUE SE APRENDE...

2011-02-09T23:33:00.007-02:00

No meu tempo, parte da alegria de brincar estava na alegria de construir o

brinquedo. Fiz caminhõezinhos, carros de rolemã, caleidoscópios, periscópios, aviões,

canhões de bambu, corrupios, arcos e flechas, cata-ventos, instrumentos musicais, um telégrafo, telefones, um projetor de cinema com caixa de sapato e lente feita com lâmpada cheia d`água, pernas-de-pau, balanços, gangorras, matracas de caixas de fósforos, papagaios, artefatos detonadores de cabeças de pau de fósforo, estilingue.

Fazendo estilingues desenvolvi as virtudes necessárias à pesquisa: só se conseguia

uma forquilha perfeita de jabuticabeira depois de longa pesquisa. Pesquisava forquilhas – as mesmas que inspiraram Salvador Dali – exercendo minhas funções de “controle de qualidade” – arte que alguns anunciam como nova, mas que existiu desde a criação do mundo: Deus ia fazendo, testando e dizendo, alegre, que tinha ficado muito bom. Eu ia comparando a infinidade de ganchos que se encontravam nas jabuticabeiras com o gancho ideal, perfeito, simétrico, que existia em minha cabeça. Pois “controle de qualidade” é isto: comparar o “produto” real com o modelo ideal.

As crianças já nascem sabendo o essencial. Na escola, esquecem.

Os grandes, morrendo de inveja mas sem coragem para brincar, brincavam fazendo

brinquedos. As mães faziam bonecas de pano, arte maravilhosa hoje só cultivada por

poucas artistas. As mães modernas são de outro tipo, sempre muito ocupadas, correndo pra lá e pra cá, motoristas, levando as crianças para a aula de balé, aula de judô, aula de inglês, aula de equitação, aula de computação – não lhes sobra tempo para fazer brinquedos para os filhos. (Será que as crianças de hoje sabem que os brinquedos podem ser fabricados por elas?). Hoje, quando a menina quer boneca, a mãe não faz a boneca: compra uma boneca pronta que faz xixi, engatinha, chora, fala quando a gente aperta um botão, e é logo esquecida no armário dos brinquedos. Pobres brinquedos prontos! Vindo já prontos, eles nos roubam a alegria de fazê-los. Brinquedo que se faz é arte, tem a cara da gente. Brinquedo pronto não tem a cara de ninguém. São todos iguais. Só servem para o tráfico de inveja que move pais e filhos, como esse tal “bichinho virtual...”

Fiquei com vontade de fazer uma sinuquinha. Naquele tempo não havia para se

comprar. Mesmo que houvesse não adiantava: a gente era pobre. Como tudo o que vale a pena neste mundo, a fabricação começa com um ato intelectual: pensamentos – quem deseja pensa. O pensamento nasce no desejo. Era preciso, antes de construir a sinuquinha de verdade, construir sinuquinha de mentira, na cabeça. Essa é a função da imaginação.

Antes de Piaget eu já sabia o essencial do construtivismo: meu conhecimento começava com uma construção mental do objeto. Diga-se, de passagem, que o homem vem praticando o construtivismo desde o período da pedra lascada. Piaget não descobriu nada: ele só descreveu aquilo que os homens (e mesmo alguns animais) sempre souberam.

Era preciso uma tábua larga e plana, flanela, madeiras e borracha de pneu de

bicicleta para as tabelas; as caçapas seriam feitas de meias velhas. As bolas, de gude. Os tacos, cabos de vassoura. Preparei-me para fabricar o objeto dos meus sonhos. Meu pai, que era viajante, estava em casa naquele fim de semana. Ofereceu-se para me ajudar, contra a minha vontade. Valendo-se de sua autoridade, tomou a iniciativa. Pegou do serrote e pôs-se a serrar os cantos da tábua, no lugar das caçapas. Meu pai operou com uma lógica simples: se um buraquinho pequeno, que mal dá para passar uma bolinha, dá um x de prazer a uma criança, um buraco dez vezes maior dará à criança dez vezes mais prazer. E assim pôs-se a serrar buracos enormes nos ângulos da tábua. Eu protestava, desesperado: “Pai, não faz isso não!” Inutilmente. Confiante no seu saber, ele levou a sua lógica até as últimas conseqüências. Fez a sinuquinha.

Só que nunca joguei uma única partida com os meus amigos. Por uma simples razão: quem começava o jogo encaçapava todas as bolinhas. Com buracos daquele tamanho, não tinha graça. Era fácil demais. A facilidade destruiu a alegria do brinquedo. A alegria de um brinquedo está, precisamente, na sua dificuldade, isto é, no desafio que ele apresenta.

Deliciei-me com uma história do Pato Donald. O professor Pardal, cientista, resolveu dar como presente de aniversario ao Huguinho, Zezinho e Luizinho, brinquedos perfeitos. Fabricou uma pipa que voava sempre, mesmo sem vento. Um pião que rodava sempre, mesmo que fosse lançado do jeito errado. E um taco de beisebol que sempre acertava na bola, mesmo que o jogador não estivesse olhando para ela. Mas a alegria foi de curta duração. Que graça há em se empinar uma pipa, se não existe luta contra o vento?

Que graça há em fazer rodar um pião, se qualquer pessoa, mesmo que nunca tenha visto um pião, o faz rodar? Que graça há em ter um taco que joga sozinho? Os brinquedos perfeitos foram logo para o monte de lixo e os meninos voltaram aos desafios e alegrias dos brinquedos antigos.

Todo brinquedo bom apresenta um desafio. A gente olha para ele e nos convida para

medir forças. Aconteceu comigo, faz pouco tempo: abri uma gaveta e um pião que estava lá, largado, fazia tempo, me desafiou: “Veja se você pode comigo!’ Foi o inicio de um longo processo de medição de forças, no qual fui derrotado muitas vezes. É preciso que haja a possibilidade de ser derrotado pelo brinquedo para que haja desafio e alegria. A alegria vem quando a gente ganha. No brinquedo a gente exercita o que Nietzsche denominou “vontade de poder”.

Brinquedo é qualquer desafio que a gente aceita pelo simples prazer do desafio –

sem nenhuma utilidade. São muitos os desafios. Alguns são desafios que têm a ver com a habilidade e a força física: salto com vara, encaçapar a bola de sinuca; enfiar o pino do

bilboquê no buraco da bola de madeira. Outros têm a ver com nossa capacidade para

resolver problemas lógicos, como o xadrez, a dama, a quina. Já os quebra-cabeças são

desafios à nossa paciência e à nossa capacidade de reconhecer padrões.

É brincando que a gente se educa e aprende. Cada professor deve ser um magister

ludi como no livro do Hermann Hesse. Alguns, ao ouvir isso, me acusam de querer tornar a educação uma coisa fácil. Essas são pessoas que nunca brincaram e não sabem o que é o brinquedo. Quem brinca sabe que a alegria se encontra precisamente no desafio e na dificuldade. Letras, palavras, números, formas, bichos, plantas, objetos (ah! o fascínio dos objetos!), estrelas, rios, mares, máquinas, ferramentas, comidas, músicas – todos são desafios que olham para nós e dizem: “Veja se você pode comigo!” Professor bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria. Professor bom é aquele que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois de seduzido o aluno, não há quem segure.

Rubem Alves

A questão da qualidade na educação infantil

2011-01-29T00:15:00.001-02:00

Por Ofelia Reveco Vergara

Até a década de 1980, o conceito de qualidade estava ausente do discurso pedagógico. Os grandes mestres da pedagogia moderna, como Comenius, Froebel, Pestalozzi, Freire, De la Luz, entre outros, nunca utilizaram esse termo. Suas obras foram dedicadas a caracterizar um tipo de pedagogia que permitisse a crianças, jovens ou adultos aprender naturalmente, com alegria, brincando, com a mediação de educadores que se preocupam com eles de maneira integral e que, no momento de ensinar, assumem a tarefa de assessorá-los e desafiá-los. Sugiro a hipótese de que, para eles, esse conceito não existia porque, ao falar de educação, já se aludia à sua qualidade. Para autores como os que foram mencionados, o conceito que impera é o de qualidade, ainda que nunca seja utilizado; não existe educação sem suas qualidades.
O conceito de qualidade surge ligado epistemologicamente ao paradigma positivista de que para conhecer é preciso objetivar, homogeneizar, padronizar (características, critérios, normas, crianças e docentes), controlar variáveis, confrontar hipóteses para depois generalizar, de modo que os resultados possam ser aplicados a uma homogeneidade previamente definida.
Em termos concretos, esse conceito surge ligado ao mundo da indústria na década de 1920, mas só ganha força nos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, no contexto de reconstrução da economia japonesa. Edgard Deming, em 1950, apresenta à industria japonesa seu modelo de qualidade para tornar seus produtos competitivos no mercado internacional. A partir dele, os temas relativos à qualidade, à qualidade total e a outros conceitos tão em voga atualmente se difundem primeiro no mundo empresarial e depois no mundo social.
A forte inserção da questão da qualidade no mundo social - e na educação em particular - que ocorre na década de 1980 é acompanhada por diversos processos da época: massificação, desconcentração, descentralização, modernização. Possivelmente, a perda de poder sobre certas ações e serviços devido a esses processos, a incerteza que eles geram, leva a controlá-los, ainda que parcialmente, fixando certas normas ou padrões e, ao mesmo tempo, avaliando os produtos gerados. Por isso, não é casual que a importância do conceito de qualidade no mundo da educação seja simultânea à importância que adquire a avaliação e, nos primeiros anos da década, a avaliação de tipo externo, ainda eminentemente quantitativa, na medida em que permite comparar e em que prevalece a crença de que os números mostram uma verdade objetiva.
No caso da educação infantil, as avaliações relativas à qualidade, de forma geral, foram construídas com base nesse paradigma e em indicadores de desenvolvimento. De algum modo, elas nos permitiram conhecer níveis de normalidade ou atraso das crianças ao confrontá-las com certos parâmetros. No entanto, foram feitas extrapolações para a qualidade de programas, currículos e instituições e, a partir disso, tomadas decisões que aparentemente não interferiram de maneira substancial na qualidade.
Vale recordar que as crianças são diferentes do ponto de vista social, cultural e histórico. Os programas destinados a elas também se diferenciam por decisões pensadas e explícitas daqueles que os criaram, ou porque a construção humana é assim, e por não ter clareza sobre uma identidade fixada de antemão adquiriu a própria. Nesse contexto reflexivo, gostaria de mostrar qualidades da educação infantil com base no que as pesquisas mostram até o momento.

Os objetivos do nível
O objetivo fundamental da educação das crianças menores de 6 anos é proporcionar a elas, de forma integrada, experiências pedagógicas de aprendizagem e promover ações relacionadas à sua saúde e ao seu estado nutricional. As experiências de aprendizagem devem referir-se às dimensões da corporalidade, aos conhecimentos, à socialização, à comunicação, à autonomia e à criatividade.

Os currículos
A educação deve ser entendida como atenção pedagógica especializada e adequada à idade das crianças, atenção nutricional e médico-dentária. Os programas de educação infantil devem estar centrados na criança, ser orientados ao comportamento positivo e ajudá-las a aprender e como aprender.
O currículo deve estar centrado nas habilidades, nos interesses e nas curiosidades da criança. Certas condições estruturais, como mobiliário, materiais educativos, horários, segurança e higiene do local, também são determinantes. As atividades oferecidas devem ser bem planejadas e ter objetivos concretos, deixando de lado a mera intuição ou a espontaneidade.
É preciso perceber a criança individualmente, como uma pessoa especial, com um padrão individual de crescimento em coerência com seu desenvolvimento; responder a diferenças individuais quanto a interesses e habilidades; prever e aceitar diferentes níveis de habilidades, desenvolvimento e estilos de aprendizagem, permitindo que as crianças se desenvolvam no seu próprio ritmo na aquisição de destrezas importantes, incluindo as de escrita, leitura, ortografia e matemática, ciências naturais, sociais, artes, música, saúde e atividades físicas.
Deve haver uma flexibilidade que permita criar modalidades curriculares que compreendam a diversidade de grupos de crianças atendidas, considerando sua cultura, o território onde se insere cada programa, o tipo de necessidades e interesses das crianças e de suas famílias. Cada modalidade deve ter um currículo cultural afetivamente pertinente às crianças às quais é dirigido.

A proporção educador-crianças
É importante haver um número adequado de crianças a serem atendidas por adulto. Na América Latina, existem normas técnicas a respeito, ainda que variem de um país a outro, e a Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas dos Estados Unidos recomenda 20 crianças por adulto com o apoio de um assistente. Os países europeus trabalham com coeficientes relacionados à idade e fundamentam-se na possibilidade de o educador realizar um trabalho próximo de cada criança e de sua preocupação integral.

A metodologia de trabalho com as crianças
A metodologia deve permitir ou facilitar que a criança seja autora da própria aprendizagem. Também deve ser ativa, de modo que a aprendizagem gire em torno dos interesses e destrezas das crianças, permitindo que elas planejem, experimentem, solucionem problemas, pratiquem conceituações e avaliem. Deve ainda possibilitar o trabalho coletivo, participativo e cooperativo entre crianças, entre crianças e adultos, com crianças de outros níveis, com suas famílias e com agentes educativos de sua comunidade local.
É fundamental que a criança avalie as próprias aprendizagens, a fim de aperfeiçoá-las, e que se estimule nela a busca dos modos de fazê-lo. Deve-se disponibilizar às crianças materiais didáticos, atividades concretas, diversidade de espaços de trabalho e tempos flexíveis para que cada criança e cada grupo disponha do tempo necessário para realizar sua aprendizagem. O jogo deve ser visto como atividade essencial à aprendizagem.

A participação da família
É necessário haver diversidade de estratégias para a participação permanente dos pais e/ou mães de família. Essas estratégias dependerão da cultura do setor, do tipo de atividades que os pais e as mães realizam, de seus interesses e necessidades. Devem ser usadas metodologias de educação de adultos caracterizadas por respeitar o adulto, por utilizar sua experiência e seu conhecimento cotidiano, por ser participativas e centradas em temáticas que preocupam os interessados.

Os educadores
Os docentes devem ter uma formação que lhes permita ser observadores e ouvintes permanentes das crianças, de suas famílias e da comunidade na qual se inserem diferentes modalidades de educação das crianças. Devem permitir à criança ser ativa. Para isso, o professor deve criar condições para que a criança planeje, explicite seus interesses, trabalhe em um contexto significativo e avalie seu próprio modo de atuar.
Além disso, as pesquisas destacam que a formação adequada do educador possibilita um ambiente mais sadio e menos conflituoso para o grupo. Convém orientar a participação das crianças mediante a facilitação e o enriquecimento das experiências educativas, expandindo as suas ideias, respondendo às suas perguntas, impulsionando o diálogo e desafiando-as a pensar e solucionar problemas.
Os professores devem analisar permanentemente a prática pedagógica, acompanhando o trabalho pedagógico, sistematizando e avaliando, ou seja, contribuindo para a pedagogia da educação infantil. É fundamental viver processos de aperfeiçoamento permanentes que permitam a análise e a melhoria do trabalho pedagógico com as crianças, as famílias e a comunidade.

A institucionalidade do nível
A segurança oferecida pela instituição infantil facilita as relações e a aprendizagem. Deve haver um sistema organizado e sistemático de capacitação, acompanhamento e supervisão contínua de manejo do currículo, isto é, um sistema de supervisão permanente, entendido como apoio técnico, assessoria permanente àqueles que exercem diretamente a docência. Recomenda-se a coordenação permanente entre as instituições do nível e com outras que também se preocupem com o bem-estar das crianças, das famílias e da comunidade.

A política educacional
A perspectiva a partir da qual se assume o trabalho com a infância é educativa. Enfocar a etapa de uma perspectiva mais educativa, e não apenas como uma etapa de cuidados, trará maiores e melhores recursos para a escola e melhores condições de trabalho para os educadores.
Em suma, trabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano, que é intencional e que pretende levá-lo a alcançar sua plenitude alegremente.

Ofelia Reveco Vergara é doutora em Educação
e coordenadora de pesquisa e pós-graduação na
Universidade Central do Chile.
orevecov@ucentral.cl

REFERÊNCIAS

|OECD. Starting strong early childhood education and care. Interpretação e tradução de Ofelia Reveco Vergara. 2006, p. 127-129.

fonte: Revista Páto - Educação Infantil – Ano IX Nº 26

XII CONGRESSO INTERNACIONAL DE BRINQUEDOTECAS

2011-01-26T23:21:00.004-02:00

11 a 15 de Outubro, 2011

São Paulo, Brasil

OBJETIVO

O conceito de brinquedoteca, como qualquer outro, sofreuma contínua transformação ao passar do tempo, tanto na teoria como na prática.

Nesse sentido, este Congresso não enfoca um tema emparticular, mas tem por objetivo uma ampla reflexão sobre a trajetória das brinquedotecas, analisando os caminhos que estas vêm tomando, suas conquistas, desafios e dificuldades, a fim de preservar sua genuína contribuição à divulgação da importância do brincar.

TEMAS PRINCIPAIS

•Brinquedoteca: história e perspectivas

O conceito de brinquedoteca muda, acompanhando sua época. Diferentes formas de compreender e pôr em prática o Brincar estão em curso. Espaços ao ar livre estão sendoconectados a brinquedotecas. Crianças vêm contribuindo com sugestões para criação de novas brinquedotecas, inclusive enfatizando o prazer do brincar ao ar livre. Os ambientes se diversificam e multiplicam. O que nos dizem as pesquisas a respeito?

•A brinquedoteca e o ambiente digital

O ambiente digital da brinquedoteca. A rede digital como meio de comunicação entre associações nacionais de brinquedotecas e delas com a ITLA; entre brinquedotecasregionais, pesquisadores, etc. Newsletters e websites. A utilização da informática no dia-a-dia das brinquedotecas em suas diversas modalidades, seus fatores de proteção e risco.

•Formação do brinquedista

A formação do brinquedista com relação aos ambientes (escola, hospital, etc.). Habilidades e competências requeridas da equipe; diferentes funções e papéis.Oportunidades de educação continuada da equipe. Comunicação entre equipe e família.

¢Número de participantes: 800

¢Esquema geral:

— — Semelhante ao dos Congressos anteriores: cinco dias de atividades, de terça-feira a sábado, com visitas a brinquedotecas na quinta-feira.

— —Tradução simultânea e consecutiva durante o evento

INSCRIÇÃO E SOLICITAÇÃO DE TRABALHOS

RESERVA DE HOTÉIS / PROGRAMAÇÃO PARA ACOMPANHANTES / PASSEIOS TURÍSTICOS PRÉ E PÓS-CONGRESSO

Mais Informações no site: www.itlaconference2011.com.br

Historias da unha do dedão do pe do fim do mundo

2011-01-26T00:51:00.003-02:00

Não poderia deixar de compartilhar este vídeo que me trouxe tanto encantamento. Foi baseado na poesia de Manoel de Barros, poeta Mato Grossente.

Escreveu seu primeiro poema aos 19 anos, mas sua revelação poética ocorreu aos 13 anos de idade. Autor de várias obras pelas quais recebeu prêmios.Poeta moderno no que se refere ao trato com a linguagem. Avesso à repetição de formas e ao uso de expressões surradas, ao lugar comum e ao chavão. Mutilador da realidade e pesquisador de expressões e significados verbais. Temática regionalista indo além do valor documental para fixar-se no mundo mágico das coisas banais retiradas do cotidiano. Inventa a natureza através de sua linguagem, transfigurando o mundo que o cerca. Alma e coração abertos a dor universal. Tematiza o Pantanal, universalizando-o. A natureza é sua maior inspiração, o Pantanal é o de sua poesia.

(Fonte: Fundação Manoel de Barros)

PEQUENOS DESCOBRIDORES

2011-01-22T00:07:00.005-02:00

O projeto foi desenvolvido durante o ano letivo de 2010, com temas que partiram das indagações das crianças. Deu início com o elemento Água abordando diversas explorações e no segundo semestre deu continuidade na mesma área das investigações científicas com o fenômeno Vento.

Objetivo geral

Investigações mais profundas sobre os fenômenos físicos e naturais.

Objetivos específicos:

-Participar de atividades que envolvesse a exploração, curiosidade, investigação do ambiente imediato e a ações sobre os objetos, testando suas hipóteses.

-Observação e pesquisa sobre as propriedades da ÁGUA, seus estados, características e transformações, descobrindo, investigando e ampliando seus conhecimentos.

-Reconhecer através de observações e experimentos, certas regularidades dos fenômenos físicos e naturais, identificando os contextos nos quais ocorrem relacionando com sua maneira de viver, ver e representar o mundo.

-Encorajar a criança a estruturar seus conhecimentos de forma que fossem extensões naturais do conhecimento que elas já possuíam.

-Expressar e comunicar suas idéias, sensações e descobertas, ampliando suas significações e forma de explicar o mundo, realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais em constante interação com outras pessoas com quem compartilha os novos conhecimentos.

Água, Fonte de Aprendizagens e Descobertas

Resultados alcançados

Durante o projeto procurei realizar um acompanhamento permanente do processo de aprendizagem dos alunos. Os instrumentos utilizados foram: caderno de registro e observações, fotos, vídeos, áudio, coleta de atividades artísticas, cartazes. Registrava os aspectos observados daquela criança durante o desenvolvimento de determinada atividade, sua participação, comportamento, contribuição, comentários, descobertas, hipóteses, dificuldades, também as atividades artísticas, já que estas tendem a revelar muito o pensamento da criança. A representação simbólica foi muito utilizada para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos, através de desenhos, pinturas, histórias e brincadeiras de faz-de-conta.

Houve um contínuo de provocações para aprendizagem durante toda a vida do projeto.

A ampliação do vocabulário revelou a evolução do conhecimento. A organização de pensamento foi avaliada através das situações problemas, onde procurei estimular e encorajar a irem além da observação e descrição dos fenômenos, mas a refletirem, buscando explicações ainda que diferente do real, desenvolvendo suas próprias teorias sobre o assunto. Considero que estas crianças tiveram a possibilidade de criar suas explicações sobre os resultados dos experimentos e futuramente poderão compará-las com aquelas que a ciência propõe.

No final do projeto, pude afirmar que as crianças estavam mais confiantes para expressar suas opiniões, mais expansivas e mais prontas para compartilhar o que pensam, em vez de repetir a resposta dada pelo amigo. As crianças mantiveram interessadas em todas as atividades, comprovando assim que têm condições de pensar também sobre aquilo que não está próximo, do que não é materialmente visível.

Aos Educadores

2011-01-20T18:07:00.012-02:00

O ilustre escritor brasileiro Augusto Cury enumera em seu livro intitulado Pais brilhantes, professores fascinantes, o que ele considera os sete pecados capitais dos educadores.

O primeiro deles é corrigir o educando publicamente.
Um educador jamais deveria expor o defeito de uma pessoa, por pior que ele seja, diante dos outros.
Um educador deve valorizar mais a pessoa que erra do que o erro da pessoa.

O segundo é expressar autoridade com agressividade.
Os educadores que impõem sua autoridade são aqueles que têm receio das suas próprias fragilidades.
Para que se tenha êxito na educação, é preciso considerar que o diálogo é uma ferramenta educacional insubstituível.

O terceiro é ser excessivamente crítico: obstruir a infância da criança.
Os fracos condenam, os fortes compreendem, os fracos julgam, os fortes perdoam.
Os fracos impõem suas idéias à força, os fortes as expõem com afeto e segurança.

O quarto é punir quando estiver irado e colocar limites sem dar
explicações.
A maturidade de uma pessoa é revelada pela forma inteligente com que ela corrige alguém. Jamais coloque limites sem dar explicações.
Para educar, use primeiro o silêncio e depois as idéias.
Elogie o educando antes de corrigi-lo ou criticá-lo.
Diga o quanto ele é importante, antes de apontar-lhe o defeito.
Ele acolherá melhor suas observações e o amará para sempre.

Quinto: ser impaciente e desistir de educar.
É preciso compreender que por trás de cada educando arredio, de cada jovem agressivo, há uma criança que precisa de afeto.
Todos queremos educar jovens dóceis, mas são os que nos frustram
que testam nossa qualidade de educadores. São os filhos complicados que testam a grandeza do nosso amor.

O sexto, é não cumprir com a palavra.
As relações sociais são um contrato assinado no palco da vida.
Não o quebre.
Não dissimule suas reações.
Seja honesto com os educandos.
Cumpra o que prometer.
A confiança é um edifício difícil de ser construído, fácil de ser demolido e muito difícil de ser reconstruído.

Sétimo: destruir a esperança e os sonhos.
A maior falha que os educadores podem cometer é destruir a esperança e os sonhos dos jovens.
Sem esperança não há estradas, sem sonhos não há motivação para caminhar.
O mundo pode desabar sobre uma pessoa, ela pode ter perdido tudo na vida, mas, se tem esperança e sonhos, ela tem brilho nos olhos e alegria na alma.

Você que é pai, professor ou responsável pela educação de alguém, considere que há um mundo a ser descoberto dentro de cada criança e de cada jovem.
Só não consegue descobri-lo quem está encarcerado dentro do seu próprio mundo.
Lembre-se que a educação é a única ferramenta capaz de transformar o mundo para melhor, e que essa ferramenta está nas suas mãos.
Do seu uso adequado depende o presente e dependerá o futuro.
O jovem é o presente e a criança é a esperança do porvir.
Pense nisso e faça valer a pena o seu título de educador.
Eduque.
Construa um mundo melhor.
Plante no solo dos corações infanto-juvenis as flores da esperança.

Com base no livro Pais brilhantes,
professores fascinantes, de Augusto Cury, ed. Sextante.

TOCANDO EM FRENTE

2011-01-08T00:43:00.021-02:00

Aos amigos e seguidores!!

Mais um ano se inicia e com ele o renovo da nossa esperança por uma EDUCAÇÃO de mais QUALIDADE PARA TODOS!

2010 foi para mim um ano de muitos aprendizados e novas experiências, todas válidas, mas nem todas tão positivas. Erramos e tentamos aprender com nossos erros, conhecemos pessoas muito especiais que ficaram para sempre em nossos corações.

Deixo a poesia de uma música que pode descrever inteiramente o que sinto neste momento da minha vida!

Tocando em Frente

"Ando devagar
Porque já tive pressa
Levo esse sorriso
Porque já chorei demais

Hoje me sinto mais forte,
Mais feliz, quem sabe,
Só levo a certeza
De que muito pouco sei,
Ou nada sei
Conhecer as manhas
E as manhãs
O sabor das massas
E das maçãs

É preciso amor
Pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir
Penso que cumprir a vida
Seja simplesmente
Compreender a marcha
E ir tocando em frente

Como um velho boiadeiroLevando a boiada
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada, eu vou
Estrada eu sou

Conhecer as manhas
E as manhãsO sabor das massasE das maçãs

É preciso amor
Pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir

Todo mundo ama um dia,
Todo mundo chora
Um dia a gente chega
E no outro vai embora
Cada um de nos compõe a sua historia
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz

Conhecer as manhas
E as manhãs
O sabor das massas
E das maçãs

É preciso amor
Pra poder pulsarÉ preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir

Ando devagar
Porque já tive pressa
Levo esse sorriso
Porque já chorei demais

Cada um de nos compõe a sua historiaCada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz...

Composição: Almir Sater e Renato Teixeira

O Vento

2010-12-22T17:33:00.017-02:00

Continuando os relatos de Experiências, vou relatar agora a extensão do projeto "Pequenos Descobridores", que deu continuidade no segundo semestre com um outro fenômeno:

O VENTO

Numa tarde, enquanto ainda desenvolvíamos o projeto da água, as crianças brincavam com os blocos de montar. As rodinhas de uma das peças se soltaram das mãos de Giulia (3), e saíram rolando pela mesa, Giulia gostou do movimento e passou a soltá-las para repetir o efeito, mas a mesa era plana e as rodinhas logo paravam, insatisfeita ela começou a tentar de outras formas para ver se as rodinhas voltavam a rolar sobre a mesa, mas não conseguia, Ryan (3), que observava atentamente a brincadeira da amiga, sugeriu... - Por que você não assopra assim...

Então descobriram uma possibilidade de fazer algo se movimentar... A brincadeira despertou interesse em todos...

Eufóricos com a descoberta, deixei que explorassem os materiais e dei outros objetos para que experimentassem "o rolar" : Tampinhas de pet, tampas, potes de yogurte, lápis e objetos de outras formas, que não eram redondos.

Alguns já descartavam os "não redondo", outros precisavam se certificar que a forma do objeto podia fazer diferença, tentativas até descartar a possibilidade.

Enquanto estavam envolvidos com a descoberta, eu fazia algumas provocações:

-O que é preciso para um objeto rolar ?

-Porque os objetos quadrados não rolam?

-Porque eles logo param?

-O que é preciso fazer para que eles se movimentem?

Num próximo momento, em roda, conversamos sobre as experiências e chegaram às seguintes conclusões:

*Só os objetos redondos rolam...

*Era preciso uma "rampa" (descida) para ele não parar...

*E, se parasse, era só soprar que ele voltava a movimentar...

*Que alguns objetos movem-se rolando, outros deslizando e outros das duas formas.

Diante de tanto entusiasmo e curiosidade, fui buscar algum subsídio para auxiliá-los na descoberta e cheguei novamente ao livro: Conhecimento Físico na Educação Pré- Escolar, de Constance Kamii, que realizou um profundo estudo sobre o tema baseados nas fundamentações teóricas de Piaget. De acordo a autora, a brincadeira envolvia descobertas relacionadas à construção do raciocínio lógico-Matemático, através da ação de movimento de objetos, que também faz parte do conhecimento físico, (relação de causa/efeito), como nas experiências com a água,(sabiam que era preciso uma ação para que houvesse uma reação.)

No dia seguinte, ao trazer de volta as experiências para discussão em grupo, Perguntei à eles porque sopravam e o que saía da boca para fazer as rodinhas se moverem, Matheus Brito respondeu:

-Fumaça!

-Não é ! - Contestou Ryan - É frio!

- Como chama o frio? - Indaguei.

-Vento! - Respondeu Matheus Rodrigues.

Foi então que surgiu a temática do próximo projeto: descobertas e experiências com um fenômeno intrigante, não menos complexo, o VENTO.

Antes de sistematizar o projeto, promovi algumas situações que envolvesse o vento.

O objetivo era que "sentissem" e "vissem" objetos se movimentando com a força do vento.

Aproveitamos o ventoso mês de agosto que favoreceu nossas descobertas.

Descemos pelo barranco; Pelo escorrega; Observamos as árvores; exploramos brinquedos que vôam...

Estimuláva-os a perceberem o vento nas situações do dia a dia e na natureza e estas foram algumas das indagações que surgiram:

- Quem balança a árvore?

- Por que o vento balança as coisas?

- Quem faz as folhinhas das árvores que caem no chão voarem?

- A gente consegue ver o vento?

- O vento Existe?

- Onde o vento Mora?

- Quem faz o vento?

- Porque a gente não consegue pegar o vento com nossa mão?

- Onde o vento nasce?

- Conseguiríamos fazer vento? Como?

- Pra que serve o vento?

Obs.: Algumas destas questões foram elaboradas pelas crianças durante o projeto, outras foram formuladas pela professora para avaliar o pensamento e hipóteses das crianças sobre o assunto.

Passaram a reconhecer o impacto do vento no movimento dos objetos com que brincaram:

Brinquedos que vôam

-Pipa/ capucheta

-Tiras de papel crepom

-Roupas no varal

-Jornal

-Avião de papel

-Cata-vento

-Pegador de vento (com rolinho de papel higiênico pintados colocado tiras coloridas e pendurado nas árvores )

-Papel celofane.

-Árvores

-Ventilador da sala

-Carrilhão de vento

-Sino dos ventos

Confeccionando os carrilhões de vento, para sabermos em qual direção o vento sopra

Cataventos

Pipas de sacolinha e capuchetas

Aviãozinho de papel

Bolhas de sabão gigante

Representaçãos simbólicas

As representações simbólicas por desenho ou faz de conta depois das experiências foram fundamentais no projeto, pois nela as crianças puderam representar é organizar suas idéias e pensamentos.

Práxis

É bom saber...

Há dois tipos de atividade de conhecimento-físico:

A ação da criança sobre os objetos e sua observação da reação do objeto são importante em todas as atividades que envolve o conhecimento físico. Entretanto vemos dois tipos de atividades baseadas na relativa importância da Ação e Observação.

-Atividades que envolve o movimento dos objetos (ou mecânica), onde o papel da ação da criança é primário e o da observação é secundário, Ex. deixar uma bola rolar em uma rampa. O papel da ação é primário aquí porque há uma correspondência direta e imediatamente visível entre onde a criança posiciona a bola e onde a bola rola pela rampa. Se ela varia sua ação movendo a bola quinze centímetros para a direita, a bola rola aproximadamente quinze centímetros para à direita da linha de queda anterior, paralela a essa.

-O segundo tipo, são atividades que envolve mudanças no objeto. O preparo de uma receita é um exemplo desse tipo de atividade, no primeiro exemplo os objetos apenas se movem, eles não se modificam, no preparo de uma receita, o objeto em si muda, desta forma agora o papel da observação se torna primário e o da ação secundário, porque a reação do objeto não é nem direta nem imediata; ou seja, o resultado não é devido a ação da criança, mas às propriedades do objeto.

De importância primária, portanto, é o papel da observação - a estruturação do que é visível.

fonte: O conhecimento físico na educação Pré-Escolar-Implicações da teoria de Piaget. Pgs 21 e 22. - Constance Kamii e Rheta Devries.

Culminância do projeto - Feirinha da água.

2010-09-18T15:02:00.029-03:00

No dia 18 de Junho foi a culminância do nosso projeto

Água: Fonte de Descobertas e Aprendizagens.

Culminância de um Projeto é a experiência conclusiva, uma espécie de celebração, um meio simbólico de reconhecer o que foi conquistado e aprendido pelo grupo durante o curso deste projeto. Com frequencia o evento culminante pode tornar-se uma mola propulsora para novos projetos e idéias, um exemplo de mescla de processo e produto. Depois, o professor conduz uma avaliação com as crianças e com outros membros que participaram, considerando o que as crianças aprenderam e conquistaram e o que eles próprios aprenderam e conquistaram.

SLIDE COM ALGUMAS IMAGENS DO EVENTO

Rousseau

2010-09-10T22:35:00.007-03:00

Jean-Jacques Rousseau - O filósofo da liberdade como valor supremo

Em sua obra sobre educação, o pensador suíço prega o retorno à natureza e o respeito ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança.

Na história das idéias, o nome do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) se liga inevitavelmente à Revolução Francesa. Dos três lemas dos revolucionários – liberdade, igualdade e fraternidade –, apenas o último não foi objeto de exame profundo na obra do filósofo, e os mais apaixonados líderes da revolta contra o regime monárquico francês, como Robespierre, o admiravam com devoção.

O princípio fundamental de toda a obra de Rousseau, pelo qual ela é definida até os dias atuais, é que o homem é bom por natureza, mas está submetido à influência corruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo o pensador, é a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características individuais de cada ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais. Entre essas causas, Rousseau inclui desde o surgimento do ciúme nas relações amorosas até a institucionalização da propriedade privada como pilar do funcionamento econômico.

O primeiro tipo de desigualdade, para o filósofo, é natural; o segundo deve ser combatido. A desigualdade nociva teria suprimido gradativamente a liberdade dos indivíduos e em seu lugar restaram artifícios como o culto das aparências e as regras de polidez.

Ao renunciar à liberdade, o homem, nas palavras de Rousseau, abre mão da própria qualidade que o define como humano. Ele não está apenas impedido de agir, mas

privado do instrumento essencial para a realização do espírito. Para recobrar a liberdade perdida nos descaminhos tomados pela sociedade, o filósofo preconiza um mergulho interior por parte do indivíduo rumo ao autoconhecimento. Mas isso não se dá por meio da razão, e sim da emoção, e traduz-se numa entrega sensorial à natureza.

Água: "Fonte de descobertas e possibilidades"

2010-08-18T20:16:00.034-03:00

“ÁGUA, Fonte de Descobertas e Aprendizagens.”

Ao realizar algumas atividades com minha turma de infantil III (crianças de 3 e 4 anos), como brincadeiras com terra e água; pintura com água na parede externa; gelinhos na aula de culinária; misturar tintas, etc. Observei um grande interesse e curiosidade das crianças nas atividades que envolvia exploração dos elementos naturais (água, chuva, terra...) e como se surpreendiam diante das reações às misturas destes elementos em contatos com outros, causando um conjunto de fenômenos naturais ou físicos que gerava indagações e até algumas manifestações (hipóteses interpretativas).

-Olha! Eu pinto, some... Eu pinto, some... (Ivan, surpreso com a água que evaporava da parede aquecida pelo sol, depois de um tempo que passava o rolinho molhado).

-Por que as pedrinhas afundam no potinho, e os matinhos não? (Vitória M., ao fazer “comidinha” misturava água com matinhos e pedrinhas.)

-Olha! A terra “chupa” a água... ! (Gabriel, ao regar as plantas).
-Nossa! Agora o leite não é mais leite! ( Matheus Rodrigues, ao misturar o suco de frutas com o leite para fazer o gelinho).

-Olha Prô! Cada vez que eu lavo o pincel, a água fica de uma cor diferente... ( Paola, ao observar a cor da água do potinho cada vez que trocava a cor da tinta do pincel). Concluindo: - É, acontece uma mágica!

Ao observar e refletir sobre estas situações constatei que as crianças estavam interessadas não só em agir sobre os elementos, mas nas reações que causavam quando eles se misturavam. Estavam começando a perceber que quando algumas coisas são misturadas, algumas vezes, algo inesperado acontece. Foi um momento mágico, que me fez sentir a necessidade e desejo de elaborar um projeto onde pudéssemos adentrar pelo universo das ciências.

.
O elemento ÁGUA foi escolhido por ser um fator presente em quase todas as indagações, por ser de grande atração das crianças, causar curiosidades sobre suas reações com outros elementos e também por proporcionar prazer e diversão.

Objetivos: -Participar das atividades que envolvesse a exploração, curiosidade, investigação do ambiente imediato e a ações sobre os objetos testando suas hipóteses.

- Observação e pesquisa sobre as propriedades da ÁGUA, seus estados, características e transformações, descobrindo, investigando e ampliando seus conhecimentos.

-Encorajar a criança a estruturar seus conhecimentos de forma que fossem extensões naturais do conhecimento que elas já possuíam.

- Expressar e comunicar suas idéias, sensações e descobertas, ampliando suas significações e forma de explicar o mundo, realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais em constante interação com outras pessoas com quem compartilha os novos conhecimentos.

Conteúdos:- Propriedades da água: cor, sabor, odor.

- Difusão por movimento e absorção.

-Estado da água (congelamento/descongelamento).

-Evaporação

-Flutuabilidade (bóia ou afunda)

-Insolubilidade

-Densidade

Metodologia: (Passo a Passo)

Passando o entusiasmo do primeiro momento, ao pensar sobre os conteúdos que poderiam ser trabalhados partindo das curiosidades que observei, me veio a preocupação de como introduzir conhecimentos tão complexos para crianças de 3 e 4 anos.

Buscando subsídios teóricos, compreendi que nesta faixa etária, as representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos da realidade conhecida observada e vivenciada, querem entender as coisas que estão ao seu redor, porque fazem parte das suas vidas.

Deste modo, deveria planejar vivências e situações experimentais que partissem de suas perguntas, que tivessem relação com seu cotidiano, mas que também os colocassem em contato com os fenômenos físicos ou naturais, sistematizando os conhecimentos gerado, alimentando a postura investigativa e o pensamento hipotético, sem objetivar a recitação de nomenclaturas, conceitos ou explicações causais, visto que nesta idade, a criança ainda não possui estrutura mental para tais explicações.

Intencionalmente promovi situações lúdicas onde as crianças pudessem estar em contato com a água e outros elementos: Brincando com água, baldes e garrafas; Dia de lavar os brinquedos; “A Poça” – Observação do ambiente e do espaço num dia depois da chuva; Culinária: fazendo limonada.

Relato de uma das nossas descobertas...

“A POÇA”

Num dia que choveu enquanto eles repousavam, depois do almoço, quando cheguei para dar inicio ao período da tarde, surgiam alguns comentários

enquanto acordavam:
Paola:- Prô, eu ouvi o barulho da chuva!
Matheus Rodrigues: A gente não vai descer no parque hoje, não é, Prô?
Prôfª.: - Por que ?
Paola: - Porque choveu, tem água lá!
Vitória Marques: - Não tem! A chuva já foi embora...
Profª – Como vocês acham que o parque está?
Matheus R. : -Acho que está tudo molhado!
Paola: -Cheio de lama!!
Matheus Brito: -Seco, Porque a chuva era bem pequenininha...

Então sugeri à eles que fôssemos até a área externa para obse

rvar o espaço depois de um dia de chuva. ( Claro! Levei a máquina para registrar as observações)
Andando com a turma, lancei a seguinte questão:
Profª - Como sei que choveu aqui?
Matheus R. – A grama está molhada!

Todos pisaram na grama.
Vitória M. e Giulia tiraram o sapato e começaram a pisar interessadas pelo barulho que a água fazia.
Giulia – Prô, por que faz “chock... chock”, quando a gente pisa na grama?
Daniel: - Porque tem água dentro dela!
Profª - Cadê a água, eu não estou vendo ela! Ond

e eu estou pisando está seco!
Matheus B. – Ela está escondida dentro da grama!

Quando chegamos ao estacionamento perguntei: - O que ficou diferente por aqui depois da chuva? O que tem agora, que antes de chover não tinha?
Matheus R. - Tem água no chão!
Matheus Brito encontrou uma poça pequena e gritou eufórico: - Aqui prô!
Profª : Mas esta água é da chuva?
Todos: - SIM!!
Profª - Mas choveu muito ou pouco por aqui?
Ficaram pensativos e o Ryan respondeu: Pouco, porque tem pouquinha água no chão.
Vitória Marques achou uma poça maior e gritou

: -Olha prô eu achei uma grandona aqui!
Todos foram olhar!
Giulia descobriu que podia ver seu reflexo na água da poça: Olha lá a Giulia!! Todos queriam ver, mas a poça era pequena demais para todos.
Do outro lado, Matheus Britto gritou: Prô ainda está chovendo!
(Estava debaixo da árvore, que pingava algumas gotas sobre ele)
Matheus R. balançou um galho, que respingou água em todo mundo, Que festa!!
-Estou fazendo chuva! - Disse ele.
Todos foram comprovar.
Agora todos queriam puxar “o galho que fazia chuva”.
Profª – Porque está chovendo só aqui em b

aixo?
Ryan – Porque choveu chuva!
Matheus Brito: - Porque a chuva molhou a árvore!
-Ivan: Olha prô, aqui também tem chuva. – Me mostrando o miolinho de uma flor cheio de água. Todos foram comprovar...
Prôfª - Realmente, tem mesmo água dentro da florzinha.
Avistaram, de longe, várias poças d’água na caneleta. Desceram correndo para observá-las.
Agora tinha poça para todos se olharem. Ficaram maravilhados olhando seus reflexos na água.
Paola – Tira foto prô ! Tira foto!
Tirei foto do nosso reflexo, todos queriam ver a imagem na câmera.
Breno descobriu que se mexesse na água a imagem ficava desfocada: -Olha, agora eu estou balançando...
Quando chegamos ao parque, acharam muitas outras poças, enormes, não foi possível segurá-los. Estavam encantados.
Profª – Por que tem este monte de água aqui?
Ivan - Por que choveu
Arthur: O anjinho estava chorando...
Profª – De onde veio a chuva?
Ivan – Do sol!
Profª: A chuva veio do sol?
Ivan – Sim!
Matheus Brito – A terra está molinha
- O que aconteceu Matheus? –Perguntei
- Fez uma mágica! – respondeu.
- Fez uma meleca – Disse Vitoria Marques
-Olha prô, Dá pra fazer um liso! – Arthur descobrindo que se arrastasse o pé na areia molhada ficava marcado ( um rastro).

Este relato foi apenas de uma tarde de descobertas, nos provando que as crianças têm idéias próprias sobre os fenômenos que as cerca, que são curiosas, que querem descobrir porque isto e não aquilo, são investigativas e que embora ainda não terem explicações para as relações causais, experimentam e constroem novos conhecimentos aproximando das diversas formas de explicar o mundo.

Nestas atividades manipulativas pude avaliar os conhecimentos e dificuld

ades que cada criança possuía, e também registrar perguntas, interesses e curiosidades que manifestavam. Observei que estas crianças traziam de suas primeiras experiências (1ºs anos) conhecimentos práticos do seu entorno, relacionado à capacidade de perceber a existência de objetos, texturas, seres, cores, formas, sons e odores, construídos através dos seus primeiros contatos com o mundo.
Esta bagagem não foi desprezada, ao contrário, teve grande valia para a análise dos conhecimentos prévios de cada um, suas hipóteses iniciais e relações que estabeleciam com os elementos, me dando subsídios para promover novas situações que pudessem ser extensões naturais do conhecimento que eles já possuíam.

Observei que algumas hipóteses e respostas advinham de relações que faziam com algo que viram ou ouviram, outras eram associações de idéias e imaginaçõ

es, comprovando a teoria de Henri Wallon, que nesta faixa-etária a criança possui um pensamento sincrético, caracterizado pela incapacidade de manter certa coerência em seu discurso, revelando uma descontinuidade e fragmentação de idéias, num pensamento confuso e mesclado (Galvão, 2008).

- A bucha bebeu toda á água da bacia! / Quando a gente passa o pé no chão molhado, faz “liso”.(referindo-se quando arrasta o pé na lama / Olha prô! As rodinhas do meu carrinho, “faz rua” no chão e depois ela some. ( referindo-se as marcas de

água deixada pelas rodinhas no chão) / Olha! eu lá dentro da poça (referindo-se ao reflexo na poça d água) /De onde vem a chuva?/ A chuva vem do Sol / Não, o anjinho tava chorando. / Por que a árvore pode molhar a gente se não está chovendo?/ Por que meu pé afunda na grama molhada? / Por que a terra fica “molinha” depois da chuva?

A partir destas problemáticas, pude então fazer o mapeamento dos conteúdos que possivelmente seriam trabalhados.
A partir de então as atividades seguiram seqüências com intencionalidade educativas, conteúdos planejado e organizado, com níveis crescente de complexidade, para que pudesse acompanhar os avanços dos pensamentos e hipó

teses das crianças.
Quero esclarecer que embora o objetivo do meu projeto fosse trabalhar os fenômenos através de atividades de conhecimento físico, minha intenção não era ensinar conceitos, princípios ou explicações científicas, mas sim fornecer oportunidades para que as crianças agissem sobre os objetos e observassem como estes reagem , construindo a base para seus conhecimentos científicos.

Confesso que tive que buscar novas bibliografias para me subsidiar com os conteúdos de química e ampliar meus conhecimentos em relação aos aspectos do ensino de Conhecimento Físico na educação pré-escolar, pois o que possuía não eram suficientes para dar o suporte necessário aos meus alunos.
A primeira atividade da seqüência foi “Refazendo refresco”

, onde o objetivo era trabalhar as propriedades da água: A água tem cor? Sabor? Cheiro? É Possível mudarmos o cheiro, a cor e o gosto da água? Como?
Ofereci às crianças copos descartáveis transparentes com um pouco da água pura, e pedi que observassem, lhes perguntei qual era a cor da água, se ela tinha cheiro, depois pedi que bebessem um pouco, então perguntei se a água tinha gos

to, depois de alguma discussão, se era possível deixarmos aquela água colorida, responderam que poderíamos por tinta, então lhes perguntei se seria possível deixarmos colorida e com sabor, ficaram intrigados, depois de um tempo, coloquei então na mesa copinhos com suco em pó de sabores diversos e lhes perguntei o que poderiam fazer com aquilo, cada um pegou o seu e deixei que explorassem, uns mostraram curiosidade, outros cheiraram o copo e outros colocaram a ponta do dedo experimentando o pozinho, foram fazendo suas tentativas até que um descobriu que poderiam colocar a água no copo e surpresos observavam a mudança da cor da água, sugeri que usassem o palitinho para misturar. Foi um desafio muito interessante que trouxe muitas reflexões. Perguntei á eles o que tinha acontecido, conseguiam descrever a ação mas não a causa. (Conservação). Também perguntei como poderia fazer a água voltar a ser como era antes. (reversibilidade), sempre deixando que refletissem sobre as possibilidades.
Foi uma atividade exploratória que ajudou as crianças a estabelecer relações, refletir sobre a ação/ transformação dos elementos quando misturados.

Em outro dia propus nova sequencia para trabalhar as propriedades da água: Dei à eles potinhos de tamanhos e formas diferentes, todos transparentes e teriam que passar a água

de um potinho para outro, observando a quantidade de água em cada um, descobriram que “as vezes a água fica pouquinho, ás vezes, ela é bastante”, ( referindo-se a quantidade que a água ocupava no recipiente) e também que se derrubassem a água não daria para “pegá-la” de volta, que a água( a água é reversível)
O próximo conteúdo trabalhado foi a Difusão, onde planejei atividades que permitiria lidar com transformações decorrentes de mistura de elementos, observando os diferentes resultados.
Na atividade “colorindo garrafas”, o conteúdo foi difusão por movimen

to dei a cada um uma garrafa pet transparente e pedi que a enchessem com água. Todos sentaram com suas garrafas na roda, escolheram uma cor (vermelho, azul ou amarelo) e pinguei gotas de corante dentro de cada garrafa, deixei que observassem as gotas do corante descendo lentamente, formando belas nuances , perguntei à eles porque não se misturavam, e o que seria preciso fazer, ficaram encantados com o movimento da água sem se misturar com o corante e descobriram que seria possível misturar se movimentássemos a garrafa. Começaram a rolar suas garrafas no chão, observando encantados a difusão da cor. Colocamos nossas garrafas na janela da sala, toda vez que o sol batia na janela, deixava lindos reflexos coloridos no chão.

Para trabalhar o conteúdo de difusão por absorção, realizamos a “Pintura na chuva”, onde passaram anilina em pó no papel, colocamos na chuva e ficamos observando o efeito que fazia a difusão da água com a tinta no papel.
Na outra atividade, molhei o papel com água e deixei que pingassem a anilina liquida, que quando absorvida pelo papel úmido, criava bonitos efeitos.
Cada atividade era acompanhada de perguntas que levava as crianças a observarem e refletirem sobre o fenômeno ocorrido.

O projeto foi amparado por uma diversidade de experiências artísticas de exploração, representação e expressão, através de brincadeiras, desenhos, j

ogos simbólicos, esculturas, onde as crianças puderam perceber umas as outras e aos poucos aprender a comunicar suas idéiasjá que as artes é a principal porta por onde a criança pode representar seu mundo refletindo seus conhecimentos.

“Para fazer ciência com as crianças e

para as crianças, é importante, antes de tudo, escutar as crianças.”

Registro e Avaliação

O registro de todo o processo pedagógico foi realizado por intermédio do trabalho de reflexão do professor durante o desenvolvimento do projeto, que através das observações diária individual e coletiva, dos diário de Bordo, onde eram anotado as observações, comentários, experiências, atitudes, expressões pertinentes ao desenvolvimento físico, social, afetivo e cognitivo dos alunos.

Foi usado também imagens, e vídeos para auxiliar neste processo.

Foi confeccionado um portfólio do grupo com a participação das crianças, contendo atividades, observações, registros, procedimentos, representações, produções, fotografias, documentação, coleta de dados e todo material necessário para apresentação do processo de aprendizagem das crianças.

Para a Avaliação da aprendizagem individual foi considerado a participação, interesse, curiosidade e as diferentes formas de representação que cada criança expressou após as experiências vivenciadas. Estas observações foram relatadas num portfólio individual, que foi entregue aos pais no final do projeto.
Também houve a auto-avaliação do professor de todo o processo, do modo como elaborou e conduziu as atividades

2010-04-30T11:19:00.007-03:00

Muito fofo este vídeo!

O que uma criança de 9 meses é capaz de fazer???!!!

A criança e a Natureza

2010-04-20T09:54:00.014-03:00

Tatus-bola deveriam ser elevados à categoria científica infantil

-Por Renata Meirelles-

Ali escondidinhos, descansando, por debaixo de um amontoado de tijolos arruinados, de potinhos e latas que servem de ninho para as flores, ficam eles criando famílias inteiras de serzinhos que viram bolinhas quando ameaçados.

Estar em evidência não é bem sua característica predileta, portanto, se deseja visitá-los, largue-se ajoelhado no chão e comece a cutucar cantinhos úmidos. Surpresas terá ao encontrar também uma infinidade de outras naturezas vivas. Sem contar que a família dos tatus-bola tem uma variedade de espécies suficiente para criar enredos magníficos quando nas mãos de crianças. Existem os mais escuros e gordinhos, que enrolam direitinho, os mais chatos e “pernudos”, que não enrolam tão bem, e os de maior tamanho, que mais parecem besouros. Caminham levemente pelas mãozinhas das crianças, sem perigos iminentes, não pertencem à categoria dos nojentos, não exalam cheiros nem gosmas, e ainda levam a grande vantagem de poderem, rapidamente, se transformar de seres caminhantes em seres rolantes. Uma maravilha para quem está buscando explorar o chão que pisa, descobrir os pequenos mistérios da vida e experimentar uma rica oportunidade de conhecer a si mesmo por meio do brincar.

Material pedagógico

Com todo esse potencial, os tatus-bola deveriam ser elevados à categoria científica infantil e receber local de destaque em qualquer espaço que se diga educativo. Deveriam fazer parte do material pedagógico de cada escola, dos currículos e planejamentos da educação infantil, com a seguinte regra: toda escola deve possuir uma quantidade mínima de tatus-bola por aluno. Talvez assim nós nos preocupássemos em aproximar a criança da sua natureza.

Eles representam uma gama de outros seres que têm a mesma função exploratória na infância: os grilos, gafanhotos, vaga-lumes, minhocas, joaninhas, caramujos, formigas, lagartixas, cigarras, mutucas, louva-deuses, besouros, abelhas, aranhas e
tantas outras matérias-primas para a brincadeira e o devaneio infantil.

Mas, infelizmente, não é bem isso que a gestão das escolas – que poderiam ser grandes propulsores – tem priorizado. Hoje, conhecer é opinar, criticar, discutir. E escola é celeiro do saber, do conhecer. Tatus-bola não são temas das discussões
do mundo adulto, portanto fechamos as portas das escolas para eles: “Aqui tatu-bola não entra”. E, como eles, outros interesses e necessidades de natureza infantil ficam de fora.

Estamos criando cidadãos conscientes da importância da preservação do meio ambiente, formamos alunos capazes de descrever todos os efeitos da diminuição da camada de ozônio e de listar os perigos da extinção de espécies como as baleias e o mico-leão-dourado, que sabem reciclar o lixo e economizar a água... Informação não lhes falta, mas e a experiência?

Muito cuidado, pois “quem acumula muita informação perde o condão de adivinhar: divinare”.

Espécie infância

Nessa mania ecológica que vivemos, tentamos preservar tudo menos a infância. Estamos criando reservas ecológicas de preservação de espécies, mas, ao mesmo tempo, oferecemos mais asfalto, cimento e prédios para as nossas crianças. Trocamos as sacolinhas plásticas dos supermercados por sacolas de pano, mas, ao mesmo tempo, distribuímos uma infinidade de brinquedos barulhentos e não recicláveis aos meninos.

Não temos tempo para cutucar a terra com nossas crianças.

A espécie infância corre risco de extinção e, ainda assim, sabemos mais sobre as baleias do que sobre tatus-bola do nosso próprio quintal.

Tem muita gente por aí proibindo criança de usar uma folha de árvore para fazer um brinquedo, de arrancar uma flor e criar algo belo, com o tal discurso comprado do “ecologicamente errado”.

“Menino, fique longe das plantas e dos bichinhos, você está machucando eles!”, soa ao longe a voz do tal ecológico.

O tal ecológico

Tenho mais pena desse tal ecológico que do menino. Afinal, a criançada tem seus meios de chegar na flor, no vaga-lume e nas árvores, mas o ecológico não. Ficou amarrado na cadeira, pensando no que é a natureza.

Convido, então, os tatus-bola a entrarem pela porta da frente e peço que nos ajudem a distinguir bem a diferença entre caminhar e enrolar.

Será que estamos caminhando ou enrolando?

Infantil III - B

Prô Elaine

fonte: Brincar -Um Baú de Possibilidades

"A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se queremos pertubar essa ordem, produziremos frutos precoces, sem maturidade nem sabor e que não tardarão apodrecer; teremos jovens doutores e velhas crianças."

Texto de Rousseau, de sua obra Emílio

Versos Simples

2010-04-04T13:41:00.011-03:00

Deixo Versos Simples ...

Versos Simples

(Banda Chimarruts)

Sabe, já faz tempo
Que eu queria te falar
Das coisas que trago no peito

Saudade, já não sei se é
A palavra certa para usar
Ainda lembro do seu jeito

Não te trago ouro
Porque ele não entra no céu
E nenhuma riqueza deste mundo

Não te trago flores
Porque elas secam e caem ao chão

Te trago os meus versos simples
Mas que fiz de coração

Faz de Conta - A importância do Brincar

2010-03-31T11:06:00.023-03:00

A IMPORTANCIA DO BRINCAR

Toda criança brinca, ela precisa do espaço do brincar para se desenvolver. Brincando a criança realiza atividades e vivencia situações propria do mundo adulto, no qual a ajudará a ingressar neste mundo futuramente.

Ao brincar de faz-de- conta ela representa papéis recriando situações que lhe foram agradáveis, ou não, só que quando ela faz isto na brincadeira, ela faz de maneira prazeirosa, não correndo riscos reais, apenas satisfazendo suas necessidades emocionais. É através da imitação que a criança constroi conceitos fundamentais para o desenvolvimento da autonomia.( Autonomia emocional. fisica e cognitiva.) Aprende a elaborar e resolver situações conflitantes que vivencia no dia a dia. Toda criança se expressa através do brinquedo e da brincadeira enquanto brinca.

O brincar alegra e motiva as crianças, juntando-as e dando- lhes oportunidades de ficarem felizes, trocar experiencias e exteriorizar suas emoções.

Mesmo sem a intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar.

A forma como a criança brinca pode influenciar no seu processo de aprendizagem, deste modo o brincar está diretamente relacionado com o seu desenvolvimento cognitivo. Quando a criança brinca, ela explora e reconhece objetos e suas características, textura, forma, tamanho, cor e som, expandindo seus conhecimentos , tudo isso contribui para o processo cognitivo. Nas brincadeiras adquire habilidades para usar as mãos e o corpo, entra em contato com o ambiente, relaciona-se com o outro, desenvolvendo seu físico, sua auto-estima e afetividade, tornado-a ativa e curiosa.

A brincadeira tambem auxilia no seu desenvolvimento social, pois conforme vai se desenvolvendo ela aprende a brincar com o outro e não mais ao lado do outro, e para estar em grupo, precisa criar e respeitar as regras e os limites, como nos jogos de regras, que exige raciocínio, estratégia, e antecipação de resultado. Uma criança que é capaz de participar e respeitar as regras do jogo, seu relacionamento com outras crianças e com os adultos melhora.

Desda forma, o brincar tem fundamental importancia neste período riquíssimo que é a infancia, é a estruturação da base construtiva para o desenvolvimento humano.

DEIXANDO MARCAS

Intercambio de Experiências em Buenos Aires

O amigo imaginário vira um macio amigo real.

Educação Infantil: desafio é entender as necessidades do aluno

Deus tem grandes planos para você.

FORUM UNICAMP

Fórum internacional trata a educação infantil como uma obra de arte

O Prazer da Leitura

As ideias de Michel de Montaigne

SUSTENTAR A PRÁXIS: A educação Infantil como obra de Arte

Conhecimentos Prévios

SEMINÁRIO UNICAMP

SEMINÁRIO UNICAMP

OMEP - Santo André, Realiza

OMEP - Santo André, Realiza:

Modelo de Currículo por Projetos

Curso: Documentação Pedagógica

Ideias que jogam contra o ensino

15 mitos da Educação

Curso: DOCUMENTAÇÂO PEDAGOGICA

Violência X Educação

VIII CONGRESSO BRASILEIRO OMEP

PROGRAMA | COMO CHEGAR | INSCRIÇÃO | IMPRENSA | EXPOSITORES

Educação Infantil: As práticas que entusiasmam este cotidiano!

Temos como diretrizes norteadoras de nossas atividades a Defesa dos Direitos da Criança, uma política social para a infância, uma Visão integral e integrada da criança, da Formação de profissional especialista e interdisciplinar.

Acreditando que há muitos lugares para oportunizar uma educação infantil de qualidade, São Paulo se orgulha em organizar o XVIII Congresso Brasileiro e receber para uma dialogo de aprendizagem, profissionais que atuam na educação infantil de todos os estados do Brasil.

Neste evento estaremos comemorando o Ano da Itália no Brasil com a presença de representantes deReggio Children.

Convidamos você a conhecer melhor e fazer parte dessa proposta.

Profa Dra Vera Melis PaolilloPresidente da OMEP/BR/SPComissão organizadora

DATAS – 28, 29 e 30 de julho de 2011LOCAL – Universidade Anhembi MorumbiRua Casa do Ator, 275 – V. Olímpia – São Paulo – SP

ENTENDENDO A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM AUTISMO:

É BRINCANDO QUE SE APRENDE...

A questão da qualidade na educação infantil

REFERÊNCIAS

XII CONGRESSO INTERNACIONAL DE BRINQUEDOTECAS

Historias da unha do dedão do pe do fim do mundo

PEQUENOS DESCOBRIDORES

Aos Educadores

O ilustre escritor brasileiro Augusto Cury enumera em seu livro intitulado Pais brilhantes, professores fascinantes, o que ele considera os sete pecados capitais dos educadores.

TOCANDO EM FRENTE

O Vento

Culminância do projeto - Feirinha da água.

Rousseau

Jean-Jacques Rousseau - O filósofo da liberdade como valor supremo

Em sua obra sobre educação, o pensador suíço prega o retorno à natureza e o respeito ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança.

Água: "Fonte de descobertas e possibilidades"

A criança e a Natureza

Versos Simples

Faz de Conta - A importância do Brincar

Profa Dra Vera Melis Paolillo
Presidente da OMEP/BR/SP
Comissão organizadora

DATAS – 28, 29 e 30 de julho de 2011
LOCAL – Universidade Anhembi Morumbi
Rua Casa do Ator, 275 – V. Olímpia – São Paulo – SP